Principio del refuerzo intermitente

Principio del refuerzo intermitente

Principio del refuerzo intermitente

Para mantener una conducta o un hábito

ya adquirido sin tener que recurrir a refuerzos continuos o empleando sólo unos pocos refuerzos, hay que disminuir en forma gradual o intermitente la frecuencia con que se recompensa la conducta deseada.

Técnicas para eliminar comportamientos inadecuados

1. Principio de la extinción

Para que una persona deje de actuar de una determinada forma, hay que evitar cualquier refuerzo a la conducta inadecuada.

Hay que recordar que muchos compor tamientos son mantenidos por la atención que provocan en los demás.

La extinción suele producir al comienzo de su instauración un incre-mento de la conducta indeseable; pero, si se mantiene el procedimiento, la frecuencia de esa conducta tiende a caer rápidamente.

2. Principio de la alternativa incompatible

Para que deje de compor tarse de una determinada forma, podemos enseñar a la persona un compor tamiento incompatible y alternativo.

3. Principio de refuerzo negativo

Se puede lograr que una persona deje de compor tarse de determinada forma organizando la situación de modo que pueda salir de inmediato de una situación aversiva leve con sólo desarrollar la conducta deseable.

Este principio implica que la persona suspenda la situación aversiva con su compor tamiento. Se debe tener la cer teza de que el sujeto posee en su reper torio la habilidad deseable.

4. El uso del contracondicionamiento

Este principio es especialmente útil para eliminar compor tamientos de ansiedad o temor a ciertas situaciones. Si en presencia de una situación.

Impartición de la Formación

que produce una intensa ansiedad a la persona, o un temor exagerado, podemos suscitar en ella una respuesta incompatible con la ansiedad, esta nueva respuesta puede llegar a suplantar la ansiedad eliminando el poder ansiógeno de la situación.

Hay varias respuestas especialmente incompatibles con la ansiedad y que se pueden utilizar para contracondicionarla:

a) La relajación: podemos enseñar al alumno a enfrentar relajado la situación ansiógena.

  1. Desviar la atención desde los aspectos amenazantes de la situación hacia otros más neutros o más reforzantes.
  2. Responder en forma afirmativa: especialmente ante situaciones de ansiedad social.

 

Formando en habilidades motoras

Consideramos como habilidades motoras aquellas que implican el manejo de una herramienta o máquina. Quizá no esté muy bien elegido el nombre; por eso conviene hacer esta reseña.

La formación en el puesto de trabajo exige un alto grado de par ticipación por par te del alumno. El papel que juega cada uno es:

  • El alumno es el que ejecuta una acción, el que hace.
  • El formador o instructor se limita a una tarea de tutoría y super visión.

Este tipo de formación supone una serie de ventajas y desventajas:

  • Ventajas:

– Se evitan los costes de la formación en el aula.

– Se evita la pérdida de tener un trabajador inactivo en un curso de formación, aunque el rendimiento en estas formaciones nunca es el de un trabajador normal.

 

Sea un formador excelente

– El aprendizaje es altamente efectivo por tener lugar en el entorno real de trabajo.

• Desventajas:

– El coste de los materiales y productos que se desechan tras la formación.

Es necesario controlar las variables de la situación para evitar accidentes por la inexperiencia de los alumnos.

Definir el contexto

Cuando formamos sobre una herramienta determinada, pecamos de ser demasiados específicos. Es conveniente ofrecer un contexto para el aprendizaje, es decir, debemos ofrecer al alumno la información necesaria para la puesta en práctica de la habilidad:

  • Información sobre qué vamos a aprender.
  • Información sobre el método de aprendizaje que vamos a usar.
  • Información sobre dónde se ubica lo que vamos a aprender dentro de uncontexto más amplio. Ej.: a qué máquina corresponde la pieza, a qué sección corresponde la máquina, en qué proceso está inser ta esa sección, etc.

 

Impartición de la Formación

Dividir los contenidos en pequeñas partes

Es decir, dividirlos en porciones digeribles.

Una vez que conocemos qué vamos a aprender, cómo, por qué y para qué vamos a hacerlo, podemos pasar a la acción.

Para que una habilidad o compor tamiento pueda ser entrenado, debe ser asequible en una sola sesión de modelado. Si la conducta es demasiado compleja, debemos secuenciar su adquisición dividiéndola en pequeñas porciones que puedan ser “digeridas” o asimiladas sin dificultades graves por el alumno. Si es necesario, se entrenarán cada una de estas porciones digeribles por separado y, una vez dominada su ejecución, se sintetizarán en la puesta en práctica de la conducta concreta.

Fase 1

Fase 2

Fase 3

Fase 5

Fase 4

Practicar

El formador debe ofrecer al alumno un modelo del compor tamiento o habilidad que desea que éste adquiera. La secuencia de modelado es la siguiente:

• Establecemos una porción digerible de habilidad o compor tamiento y después:

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Sea un formador excelente

– El formador lo hace como se haría normalmente.

– El formador lo hace lentamente dando instrucciones en voz alta.

– El alumno lo hace con el formador y repiten las autoinstrucciones.

– El alumno lo hace solo repitiendo en alto las autoinstrucciones.

– El alumno practica solo repitiendo internamente las autoinstrucciones.

– El alumno recibe feedback que le permite discriminar los acercamientos a la habilidad que trabaja.

• Cuando llega el momento de devolver información sobre su aprendizaje al alumno hay que tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. Ofrecer feedback acerca de su ejecución.

2. Comprobar que ha tenido lugar un aprendizaje conceptual.

• Para ofrecer un feedback eficaz, tenemos a nuestra disposición tres fuentes de información:

– La evaluación que el propio alumno hace de su ejecución.

– La evaluación que los compañeros hacen de su ejecución en caso de que estén presentes.

– La evaluación que nosotros como monitores o formadores ofrece-mos.

En cualquiera de los tres casos, debemos:

– Tener en cuenta cómo se ha sentido el alumno (ner vioso, inseguro, perdido…).

– Poner de relieve en primer lugar los aspectos positivos de la ejecución: ¿qué ha hecho bien el alumno?

– Detectar los aspectos a mejorar: ¿qué elementos de la ejecución se pueden mejorar o deberían estar presentes y no lo han estado?

 

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Para comprobar si ha tenido lugar el aprendizaje conceptual secundario a la ejecución, podemos:

– Pedir información al alumno sobre su ejecución: ¿por qué lo ha hecho así? ¿qué aspectos ha tenido en cuenta?

– Podemos plantear cuestiones concretas directamente.

– Podemos proponer un caso hipotético o ligeras variantes de la situación real, para evaluar la capacidad de adaptación del comportamiento adquirido. Esta flexibilidad de adaptación es un indicador de la comprensión por par te del alumno de la correspondencia entre las características de la situación y la habilidad necesaria para solucionar el problema o dificultad.

Animar, incentivar…

Pero ¿cómo podemos conseguir que una persona ponga en práctica una conducta o habilidad hasta su per fecto dominio? ¿Por qué aprendemos las personas? Existen tres elementos que podemos controlar para favorecer la puesta en práctica de una conducta por par te de los alumnos:

  • Estímulos: son señales que indican a la persona que, si en esos momentos ejecuta una conducta, obtendrá un beneficio o consecuencia positiva por ello. Sir ven de indicio para poner en funcionamiento la habilidad adquirida. Por ejemplo, una orden directa del superior inmediato.
  • Incentivos: son consecuencias positivas que siguen a la ejecución de una conducta. Por ejemplo, podemos premiar con un incentivo económico la mejora en la calidad y cantidad de rendimiento de un empleado debido a la puesta en práctica de nuevas habilidades.
  • Elogios: son también consecuencias positivas que siguen a la puesta en práctica de una habilidad o conducta. Este premio es de ca-rácter social. Para todos los individuos es impor tante el reconocimiento social y profesional de los demás.

 

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Sea un formador excelente

ACTITUD ANTE LA FORMACIÓN

Vamos a hablar de los prerrequisitos para aprender, y qué variables puede manejar el formador para potenciar y for talecer estos requisitos.

Sin lugar a dudas, el mayor facilitador del aprendizaje es el sentimiento de competencia del alumno. El “quiero aprenderlo y soy capaz de hacerlo” garantiza con casi total seguridad el aprendizaje. Puede que no sea capaz de expresar con palabras la relevancia de esta afirmación, y sería una pena, porque le estaría impidiendo reconocer uno de los principios fundamentales de este trabajo.

Por definirlo de una manera metafórica, cuando nos sentimos capaces de aprender algo, afrontamos la tarea con todo nuestro armamento, con todos nuestros recursos. No decaemos ante las dificultades; de hecho, cambiamos las dificultades por retos. El entendimiento y control de lo que estamos aprendiendo es tan reforzante cuando lo conseguimos, que el aprender se convier te en algo muy grato.

Sin embargo, aprender requiere esfuerzo. Es un proceso a veces tor-tuoso, lleno de incer tidumbre. Vamos adquiriendo conceptos que no sabemos cómo relacionarlos, se van creando lagunas que son desagradables y sobre todo vamos caminando por una cuerda floja donde a un lado está el éxito y bajo nuestros pies, el sentimiento de incompetencia.

Al requerir un esfuerzo, y teniendo en cuenta que en ocasiones no conseguimos el aprendizaje, con el consiguiente malestar, podemos afrontar las situaciones de aprendizaje como desagradables. Esto hace que intentemos por todos los medios evitarlo. Hay muchas maneras de evitar la comprensión de un concepto nuevo o de un conjunto de conocimientos.

Una de ellas es memorizando o quedándonos simplemente con el conjunto de acciones a llevar a cabo para reproducirlas automáticamente.

Sin embargo, cuando nos diver timos aprendiendo, cualquier material nuevo es bienvenido. Encontrar nuevas conexiones a raíz de la obtención de nuevos datos es muy reforzante.

 

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Para apoyar estas afirmaciones, vamos a exponer, en primer lugar una teoría que explica el proceso por el cual llegamos a tener un sentido de incompetencia. Por otro lado, mostraremos un modelo que da pautas al formador para ayudar al alumno a superar el miedo a aprender.

Indefensión aprendida

El creador de la teoría de la indefensión aprendida fue Mar tin Selig-man. Sus experimentos se llevaron a cabo con perros. A un grupo A se les sometía a una situación aversiva (descargas eléctricas) y a alguno de ellos se le permitía salir de la situación cuando, al intentar escapar, daba por ensayo y error a un dispositivo que paraba las descargas. Los miembros del grupo B, sin embargo, hicieran lo que hicieran no podían escapar de la situación aversiva. Tras someterlos a varias exposiciones, se obser vaba cómo este grupo aprendía que nada de lo que hicieran haría que la situación aversiva desapareciera, por lo que terminaban aceptando la situación y no hacían ningún intento por escapar. Sin embargo, los primeros buscaban incansablemente una solución, porque habían aprendido que podían tomar una postura activa en la desaparición de la situación aversiva.

Como ya veíamos en el epígrafe, ahora simplemente intente pensar el lector en la enorme cantidad de situaciones de la vida diaria y de actitudes de las personas que son explicadas por esta teoría. La sensación de incompetencia respecto al aprendizaje de la que hablábamos en aquel epígrafe no depende de la capacidad de aprender que tenga esa persona. Alguien con una gran capacidad puede sufrir un alto grado de incontrolabilidad ante situaciones nuevas.

Una persona que siente que controla su aprendizaje, que es competente, normalmente acaba tomando un papel activo: formula preguntas, realiza reformulaciones de los nuevos datos, apor ta otras conclusiones a la que él ha llegado, realiza críticas a los nuevos datos si no se ajustan con los que ya tiene.

Sea un formador excelente

En el caso de la formación sobre el uso del PC de que se hablaba en el epígrafe 3.1.1, al menos, al ser tan extendido y la implantación tan generalizada, las atribuciones que se hacen son externas y no minan nuestra autoestima. Es decir, una persona podría pensar “No sir vo para esto”, “Soy menos inteligente que otras personas”, etc.; sin embargo, no evalúan sus capacidades generales a raíz de su competencia con los ordenadores, sino que más bien lo toman como un caso aislado y justificable. No obstante, tampoco esta actitud facilita el aprendizaje del uso de los ordenadores.

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