PARTES DE UNA WEBQUEST

Toda webquest que se precie debe tener unos componentes básicos: introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión. Además, opcionalmente, pueden tener otros que la completen, como es una guía didáctica que oriente a otros docentes que deseen utilizarla o una página de créditos. 4.1. La introducción El propósito de esta sección es presentar la actividad, despertando el interés del estudiante hacia la tarea, sin aún describirla. Debe incluir: información general acerca del tema a trabajar, que llame la atención del discente y justifique la importancia del tópico y de la actividad a realizar; los objetivos que se desea que el estudiante alcance con el desarrollo de la webquest; un recuento breve de las actividades que el discente va a realizar durante el proceso y dependiendo de la complejidad del contenido, se deben ofrecer definiciones breves de los conceptos básicos que se van a manejar para que el alumnado pueda comprender de qué se le está hablando (Temprano, 2009: 29).

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En la introducción se cometen a veces algunos errores: se presenta la definición de los conceptos clave del tema como si fuese un glosario; la introducción parece el fragmento de un libro de texto, extenso y difícil de leer; se expresa con un lenguaje difícil de entender y poco interesante, parece que va dirigido a otro profesor o a un experto en el tema y, en ocasiones, es muy larga y se propone información irrelevante (Temprano, 2009). 4.2. La tarea Constituye la parte más importante de una webquest. En palabras de uno de sus creadores, Dodge (2000): «ofrece al estudiante una meta y un enfoque, y concreta las intenciones curriculares del diseñador». Existen una serie de criterios (Barragán, 2005) que es necesario tener en cuenta a la hora de diseñar las tareas como: • Que encuentren su significado en la experiencia práctica del alumnado y por lo tanto sean percibidas como relevantes a los intereses de los estudiantes. • Que fomenten el pensamiento complejo y crítico de nuestros alumnos. • Que sean realistas con el tiempo de duración de la actividad. • Que promuevan tanto el trabajo individual como el grupal.

 

• Que estén perfectamente estructuradas y con una identificación clara de las competencias que pretenden desarrollar para así facilitar su evaluación. Las tareas que pueden desarrollarse son muy variadas, por ello Dodge (2002) ha establecido una taxonomía en la que se recogen y explican 12 categorías que, a continuación, exponemos: • Tareas de repetición: Consisten, en elaborar informes de investigación a partir de documentos extraídos de internet. • Tareas de recopilación: Se basan en agrupar la información procedente de varias fuentes con el fin de integrarla, darle coherencia y adaptarla a un mismo formato. • Tareas de misterio: Se presenta la tarea en forma de acertijo o historia de detectives, en la que los estudiantes deberán resolver el problema planteado. • Tareas periodísticas: Los estudiantes deberán actuar como reporteros para cubrir una noticia o realizar un reportaje sobre un acontecimiento de actualidad o de interés general para la clase. • Tareas de diseño: Se solicita al alumnado que elabore un producto o que diseñen un plan de acción, pero siempre dentro de unos límites establecidos previamente, a fin de que se ajusten a determinadas condiciones reales. • Tareas de productos creativos: Consiste en la elaboración de diferentes productos y/o actividades, tales como una página Web, una obra de teatro, un videojuego, etc., en las que se enfatice, sobre todo, la creatividad en el diseño del producto, aunque siempre dentro de unas limitaciones previas fijadas por el docente en función de los productos creados.

 

• Tareas para la construcción de consenso: A partir de las opiniones divulgadas en diferentes medios (prensa, TV, internet, etc.) por personas de relevancia sobre una temática previamente delimitada, se puede desarrollar una actividad de esta categoría, en la que los estudiantes tendrán que presentar las diversas posturas existentes desde las diferentes perspectivas sobre el tema especificado, con el fin de llegar a un consenso, todo lo cual quedará recogido en forma de reportaje, que se elaborará al final de la actividad. • Tareas de persuasión: En este tipo de tareas, se solicita al alumnado que elaboren una argumentación o alegato convincente sobre una temática seleccionada, con el fin de convencer a otros compañeros, o personas ajenas al aula que mantienen una postura contraria. • Tareas de autoconocimiento: Requieren que el estudiante responda a diferentes preguntas sobre sí mismo con el fin de obtener un mayor autoconocimiento. • Tareas analíticas: Se basa, principalmente, en el desarrollo de tareas de observación y descripción con el fin de establecer similitudes y diferencias entre los aspectos o agentes analizados, e inferir en las consecuencias que se deriven de esas similitudes y diferencias observadas. • Tareas de emisión de un juicio: El estudiante, en este tipo de tareas, adopta el rol de experto evaluador. Para ello, es necesario no sólo que domine la temática a valorar, sino que también disponga de unos criterios claros y específicos de evaluación.

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• Tareas científicas: Las tareas científicas exigen de los discentes la formulación de hipótesis de trabajo a partir de la información suministrada por el docente, con el fin de ponerlas a prueba y describir sus resultados e implicaciones en el campo que se esté abordando. Al diseñar la tarea se suele incurrir en ciertos errores: se elabora una actividad demasiado extensa, implica mucho tiempo; se pide al estudiante elaborar más de dos productos, diferentes entre sí o sin relación lógica entre ellos. A veces, la actividad propuesta en la tarea no coincide con el objetivo planteado en la webquest o se trata de una labor muy simple como copiar información de los recursos o definir conceptos, no exigiendo al estudiante el desarrollo del pensamiento crítico. En otras ocasiones, se pide al discente que aborde múltiples perspectivas de un tema complejo y extenso, lo que implica abandono por parte del alumnado al no poder resolver el trabajo en el tiempo disponible (Temprano, 2009). 4.3. El proceso El proceso es la parte de la actividad donde se explicitan los pasos que el alumnado debe seguir, y, además, es donde el alumno recibe las ayudas necesarias para poder superar el trabajo. Estas ayudas suelen ser de tipo organizativo, visual, y deben estar basadas normalmente en el aprendizaje cooperativo. El proceso va a variar según las características físicas e intelectuales de los alumnos de la clase. Para el docente es muy provechoso hacer una evaluación diagnóstica de conocimientos y destrezas previos sobre el tema a tratar en cuestión y sobre el manejo de los recursos. Al elaborar el proceso, se cometen algunos errores: no se describen completamente cada una de las subtareas, o se detallan sólo algunas de ellas; no es posible identificar una secuencia lógica en la descripción de las subtareas que oriente al estudiante durante el proceso; se ofrece sólo un listado de preguntas que el estudiante debe responder; no se definen los roles con claridad, ni se especifica qué actividad y recurso le compete a cada uno (Temprano, 2009). 4.4.

 

Los recursos Los recursos, en sus orígenes, estaban separados del proceso, pero en 1998 Dodge y sus colaboradores percibieron que las fuentes de información indicadas para el estudio no podían estar apartadas. Es desde ese momento cuando los medios se encuentran incluidos en el apartado de proceso. Los recursos consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudar a los estudiantes a completar las tareas. Éstos no tienen por qué estar todos en Internet, pero sí la mayoría, y además son más completos y atractivos cuanto más herramientas de Internet se incorporen a la actividad; algunas de ellas pueden ser chat, foro, videoconferencia, e-mail, motores de búsqueda tanto genéricos como específicos, portales educativos, etc. Las herramientas de tipo comunicativo, sobre todo las de tiempo real, añaden un componente que las hacen más atractivas, que es trabajar colaborativamente con personas que se encuentran en un lugar y espacio distinto al del alumnado. Respecto a este apartado, es fácil cometer algunos errores: se presenta una lista muy extensa de recursos sin ninguna descripción o se ofrecen muy pocos, los cuales no permiten al estudiante resolver adecuadamente la tarea; se ofrece una sola página web como información, por lo que el estudiante no podrá desarrollar la competencia informacional; es decir no podrá validar, contrastar, analizar y sintetizar los datos provenientes de diferentes documentos y materiales, y algunos medios no son fiables o no contienen información válida y adecuada sobre el tema tratado en la webquest (Temprano, 2009). 4.5. La evaluación Es de destacar que este apartado tampoco es constitutivo de la webquest desde sus orígenes. Durante los tres primeros años de existencia esta sección no formaba parte de este recurso. La evaluación pasó a integrarse en el año 1998; esta parte evaluativa debe estar en constante feed-back con el resto de apartados, solo así se le encuentra una coherencia real en la estructura de la actividad.

 

Los criterios de evaluación pueden hacer referencia a la organización, presentación, selección de contenidos, desarrollo de ideas propias, habilidades para la organización y gestión. En definitiva, estos indicadores deben estar íntimamente relacionados con los objetivos y competencias seleccionadas y priorizadas en la actividad. A través de la evaluación, podemos someter también a un proceso de validación las tareas diseñadas para nuestra webquest, lo que nos permite asegurarnos del éxito metodológico evaluativo al final de la actividad. Existe una «Rúbrica de Evaluación» (Dodge, 1997) en la que los estudiantes tienen la oportunidad no sólo de comprobar la valoración efectuada por el docente, del trabajo que han desarrollado en grupo, sino que también existe la posibilidad de que el resto de integrantes del equipo evalúen sus conocimientos y el de sus propios compañeros. Esta «Rúbrica de Evaluación» se presenta en forma de tabla en la que se especifican las tareas o subtareas que deben darse para que obtenga una determinada calificación. Ésta puede aplicarse de manera individual a todos los miembros del equipo, o de manera colectiva centrándose más en el trabajo colaborativo desarrollado. Los errores más frecuentes en el apartado de evaluación son: algunas webquest no cuentan con una matriz de valoración o con criterios de evaluación establecidos por el docente; cuenta con estos criterios, pero no son suficientemente claros; estos indicadores de evaluación no corresponden con los objetivos planteados en la webquest y la escala de calificación de la rúbrica de evaluación no posee la gradación lógica que vaya de excelente a insuficiente (Temprano, 2009). Les presentamos a modo de ejemplo una Rúbrica o Matriz de valoración: Tabla 1. Ejemplo de una Rúbrica o Matriz de Valoración. Fuente: (Temprano, 2009, 41)

 

CALIFICACIÓN EXCELENTE BIEN SUFICIENTE INSUFICIENTE Búsqueda y Toda la La mayoría de la Poca información Ninguna organización de la información información está bien seleccionada y organizada información está bien seleccionada y organizada está bien seleccionada y organizada información está bien seleccionada u organizada Fotografía, gráficos, dibujos Incluye muchas fotografías u otros gráficos que favorezcan la comprensión del tema Incluye bastantes fotografías u otros gráficos que favorezcan la comprensión del tema Incluye algunas fotografías u otros gráficos que favorezcan la comprensión del tema Ausencia de material gráfico o con errores Claridad Cada sección en la presentación tiene una introducción y un desarrollo Casi todas las secciones de la presentación tiene una introducción y un desarrollo La mayor parte de las secciones en la presentación tienen una introducción y un desarrollo Menos de la mitad de las secciones de la presentación tienen una introducción y un desarrollo 4.6. La conclusión Este apartado resume la experiencia e invita al alumnado a reflexionar acerca de todo lo aprendido durante la realización de la webquest. También se puede sugerir alguna idea sobre la continuidad de la investigación, o bien cómo aplicar las estrategias, habilidades cognitivas y procedimientos a otros ámbitos o futuros proyectos (Barba y Capell, 2003). En relación a la conclusión, se cometen algunos errores: muchas webquest no tienen conclusión; ésta no expresa una idea central que retroalimente al estudiante, sino que se basa en un listado de ideas separadas acerca de la temática, ni expresa un comentario final sobre el tópico o actividad (Temprano, 2009). 4.7.

 

Otras secciones Además de las secciones anteriormente descritas, también suelen incluirse en una webquest bien diseñada otras, como son: la página inicial o portada; los créditos; una guía didáctica y una pequeña introducción a la webquest. Estos apartados van dirigidos en mayor medida a otros docentes que deseen utilizarla. — La página inicial: Abre la webquest a modo de portada. En ella figura el título de la misma, el nivel a quien va dirigida, el nombre del autor y su dirección electrónica y un vínculo a la dirección de la plantilla que se ha utilizado, si es el caso. — Los créditos: Como señala Barba (2004), las normas de etiqueta en el ciberespacio aconsejan agradecer los asesoramientos y colaboraciones de otras personas, así como referenciar los autores y lugares de donde hemos extraído información relevante, ya sea de internet, libros consultados, revistas, etc. De igual forma, se deben citar aquellas páginas en las que se ha inspirado el autor al diseñar su webquest. — La guía didáctica: La webquest debe incluir un apartado de orientaciones o guía didáctica dirigida a otros docentes distintos al diseñador en la que se explicitan: • Los objetivos curriculares en general del área concreta, o transversales. • Los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. • Las competencias básicas en TIC previstas para trabajar en la webquest. • El nivel educativo al que va dirigida. • El tiempo previsto para la realización de las sesiones y la duración total. • Los conocimientos previos que el alumnado deben tener respecto al tema, y respecto a las TIC. • Sugerencias respecto a las adaptaciones según las características del alumnado. Y en general, todo aquello que resulte relevante para que la webquest sea utilizada por otro profesor. • Introducción a la webquest: es habitual que algunos diseñadores incluyan en sus documentos un resumen dirigido a los docentes poco familiarizados con esta herramienta sobre qué es una webquest, cómo se utilizan y algunas sugerencias pedagógicas para utilizarla con éxito.

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