LOS GRANDES ENFOQUES DE LA ALFABETIZACIÓN

Durante siglos, los conceptos de alfabetización y analfabetismo han estado circunscritos al aprendizaje de los códigos ling›ísticos. La diferencia entre una persona alfabetizada y otra analfabeta se limitaba al conocimiento de la lectoescritura. Aunque esta idea de la alfabetización sigue aún vigente en algunos contextos, parece que la irrupción y el auge de los medios de comunicación de masas, así como la incorporación de las TIC y de Internet a todos los ámbitos de actividad social, está cambiando esta concepción de la alfabetización y del analfabetismo. En una sociedad caracterizada por la primacía de la imagen (Sartori, 2008) y donde gran parte de la información se transmite a través de medios digitales (Castells, 2005) no es suficiente el aprendizaje de los códigos ling›ísticos para comprender la realidad y participar activamente en ella.

LOS GRANDES ENFOQUES DE LA ALFABETIZACIÓN

En la actualidad, el individuo que no adquiere las competencias mínimas para leer y producir contenidos digitales y multimedia puede ser considerado como un nuevo tipo de analfabeto. En este sentido, consideramos necesario ampliar el concepto clásico de alfabetización para incluir las nuevas características y posibilidades de los medios digitales. Sin embargo, en el contexto de la sociedad actual podría llegar a ocurrir que una persona tuviera destreza en el manejo instrumental de las herramientas pero desconociera los principios éticos y sociales de la comunicación, las posibilidades colaborativas de la Web 2.0, la importancia de la participación social o las implicaciones políticas y socioeconómicas que se esconden tras la aparente neutralidad tecnológica. En este caso, estaríamos hablando de un nuevo tipo de analfabeto funcional. La alfabetización funcional fue promovida por la Unesco «para imprimir a la alfabetización una significación y alcance más allá de la mera capacitación técnica para la lectura, escritura y cálculo» (Jiménez, 2005). De este modo, a partir de la década de los 70 el concepto de la alfabetización amplía sus márgenes para englobar también las capacidades necesarias para que los individuos puedan lograr su plena autonomía y participar activamente en la sociedad.

 

En la actualidad, si tenemos en cuenta la creciente complejidad social, las consecuencias de la globalización económica, el impacto de las TIC en todos los ámbitos de actividad, la crisis de los modelos sociales propios de la modernidad, así como la necesidad de establecer nuevos planteamientos en materia de educación y de comunicación que den respuestas a los acuciantes problemas y nuevos retos a los que se enfrenta la humanidad, parece necesario seguir profundizando en un modelo de alfabetización superador de la noción instrumental pero que considere, además, los nuevos desafíos de la sociedad actual. El concepto de alfabetización debe trascender la dimensión instrumental e incidir en aquellos aprendizajes que nos permitan seguir construyendo una sociedad más justa y más democrática. En palabras de Gunther Kress «ya no es posible pensar en el alfabetismo aisladamente, sin tener en cuenta toda una enorme serie de factores sociales, tecnológicos y económicos» (Kress, 2003, 1). En este capítulo, plantearemos una perspectiva integral de la alfabetización que trascienda el uso de las herramientas y que tenga como principio axial un claro compromiso ético y social para la mejora de nuestro entorno. Por ello, en primer lugar consideramos necesario diferenciar entre los dos grandes enfoques de alfabetización que pueden ponerse en práctica con independencia de los medios que utilicemos o de los recursos de los que dispongamos.

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En segundo lugar, ofreceremos una serie de conceptos que se han venido desarrollando durante los últimos años en materia de enseñanza-aprendizaje y que podrían aportar nuevas ideas y planteamientos para esa búsqueda y construcción de otras formas de alfabetización de carácter inclusivo, integral, dinámico, abierto y contextual. En tercer lugar, expondremos algunas experiencias de aprendizaje noformal para reflexionar sobre los elementos que podrían permitirnos construir los modelos de alfabetización que precisa nuestra sociedad. Dichas experiencias no pretenden ser exclusivas ni excluyentes. Teniendo en cuenta las limitaciones de espacio y asumiendo la responsabilidad de no haber considerado otras muchas ideas y experiencias que bien podrían haber sido expuestas en este capítulo, la pretensión es mostrar aquellas que a nuestro juicio pueden aportar algo valioso a los nuevos procesos de alfabetización desde un punto de vista que aúne lo social y lo tecnológico. No obstante, se trata sólo de una propuesta para pensar y crear otros modelos de alfabetización diferentes a los convencionales. Es por ello por lo que no concebimos este texto como un manual rígido, cerrado y acabado, sino como una invitación a la investigación, al diálogo y a la construcción colaborativa de otras formas de entender la educación y la alfabetización de la sociedad digital.

 

Algunos autores establecen una serie de etapas y paradigmas que permiten observar la evolución del concepto de alfabetización a lo largo de la historia, estos son: el paradigma clásico, el progresista y el tecnocrático (Warschauer, 1999; Gutiérrez, 2003). Cada uno de estos paradigmas forma parte de planteamientos educativos más amplios que sería imposible entender sin considerar el contexto social y político en el que se enmarcan. Pero no es nuestra intención hacer una revisión exhaustiva del concepto de alfabetización, ni de su evolución histórica. En este apartado pretendemos exponer los rasgos característicos de los dos grandes enfoques de la alfabetización que pueden darse con independencia del momento histórico o de la disposición de unos u otros recursos analógicos o digitales. Uno de estos enfoques ha sido hegemónico en el sistema educativo desde su implantación en el XIX y continúa siéndolo en la actualidad. El otro formó parte de los entornos no-formales e informales de los procesos formativos y llegó a tener repercusión en ambientes académicos y políticos durante las décadas de los 60 y 70 del siglo pasado. Estamos hablando del enfoque instrumental y del enfoque crítico. 2.1. La alfabetización instrumental Este concepto de alfabetización surge con la implantación de las primeras instituciones educativas en el XIX, cuando los sistemas de escolarización formales se consideraban mecanismos al servicio de la construcción nacional.

 

Según Gabriela Ossenbach se trataba de «transmitir a través de la escuela nuevos valores que debían contribuir a la creación de una conciencia nacional y un nuevo imaginario colectivo, el cual se concretó muchas veces en la idea de la patria» (Tiana et al. 2009: 27). La función principal de la escuela se concretaba en la enseñanza de la lectoescritura y en la formación del espíritu nacional. De alguna manera, los sistemas de escolarización formales eran entendidos como mecanismos al servicio de la nación. Este paradigma respondía a una estructura socioeconómica en la que el poder y el conocimiento eran patrimonio de las élites sociales, culturales y políticas. En este contexto, el aprendizaje era sinónimo de memorización y reproducción, y la alfabetización era entendida como una destreza funcional, instrumental y mecánica que debían adquirir los ciudadanos para contribuir con el progreso nacional. Por otra parte, esta idea de la alfabetización como herramienta para la formación del patriotismo daba lugar a un proceso de homogeneización del pensamiento y de eliminación de las diferencias pues la alfabetización se realizaba «con un único método, con un único tipo de texto privilegiado (controlado y domesticado), adoptando una única definición de lector, un único sistema de escritura válido, una norma de habla fija» (Ferreiro, 1994). A comienzos del siglo XX, surgen varias corrientes pedagógicas que introducen una nueva filosofía e innovadoras prácticas educativas. Sin embargo, los modernos planteamientos de educadores como John Dewey, Francesc Ferrer i Guárdia y Célestin Freinet, por nombrar sólo a tres de los más relevantes, coinciden en el tiempo con otros inspirados en los nuevos modelos industriales.

 

En efecto, el sistema de producción fordista inspiró toda una manera de entender la enseñanza, que se convirtió en hegemónica, y que se caracteriza por la compartimentación del saber, por la división de tareas, por la estructuración y sistematización de las actividades educativas, así como por la eficiencia y el control de los procedimientos. Según estos planteamientos, el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la educación formal es un mecanismo organizado para que los ciudadanos puedan adquirir las destrezas que les permitan incorporarse con plenas garantías al mercado laboral. En consecuencia, la alfabetización es entendida de nuevo como una destreza funcional, instrumental y mecánica, y el analfabetismo como esa lacra propia de la cultura popular —entendida como subcultura— que hay que tratar de erradicar por medio de la instrucción formal. Resulta sencillo hacer un paralelismo entre las características de las fábricas fordistas y las de la mayoría de las instituciones educativas convencionales, sean presenciales o virtuales. Esta forma de plantear los procesos educativos, en general, y la alfabetización, en particular, puede ser analizada como una manera de perpetuar el sistema para que el orden y la estructura social sigan inalterados. Esta idea entronca con las teorías desarrolladas por autores como Bourdieu y Passeron (2001) y Berstein (1996), a través de la cuales se explica el mecanismo de reproducción cultural que se ejerce de forma invisible en las instituciones educativas. Paradójicamente, a pesar de las enormes posibilidades de las TIC para el aprendizaje de los ciudadanos, el carácter funcionalista y reproductor de la alfabetización instrumental podría seguir siendo predominante si el uso de las tecnologías digitales no va acompañado de modelos y prácticas educativas que promuevan la reflexión, la creatividad y el desarrollo del pensamiento crítico.

 

En este sentido, corremos el riesgo de supeditar los procesos de aprendizaje necesarios para vivir en la sociedad del siglo XXI a la lógica tecnócrata y eficientista de la alfabetización instrumental. Es evidente que si queremos comprender nuestro entorno y participar activamente en él debemos aprender a manejar las TIC, y esto debería incluir el aprendizaje de la programación de software. Pero si tenemos en cuenta el impacto de las tecnologías digitales en las estructuras y las prácticas sociales, así como las nuevas formas de organización del conocimiento y las posibilidades de participación ciudadana a partir del uso masivo de la Web 2.0, parece necesario tener en consideración otros modelos de alfabetización acordes a las características y necesidades de la ciudadanía que respondan a los desafíos de la sociedad actual. 2.2. La alfabetización crítica Entre los años 60 y 70 surgen una serie de corrientes críticas en la educación. Autores como Marshall McLuhan, Iván Illich y Everett Reimer se plantean la desaparición de la institución escolar por considerarla obsoleta e ineficaz. También es una época caracterizada por la confianza en el progreso tecnológico así como por la influencia de los medios de comunicación de masas y por el análisis del potencial educativo de los mensajes mediáticos. Se publican obras pioneras como El lenguaje total, de Antoine Vallet, Enseñanza audiovisual y comunicación, de José Bullaude, y La escuela paralela, de Louis Porcher, todas ellas desde un enfoque sociocrítico de la educación. Pero el autor que más va a influir en la filosofía y en la práctica educativa de la época es Paulo Freire. Este educador creó un método de alfabetización basado en concientización de los educandos, un método que entendía la educación como la práctica de la libertad, donde el proceso de alfabetización era al mismo tiempo un proceso de toma de conciencia y de transformación del mundo. Paulo Freire estableció los fundamentos del enfoque crítico de la alfabetización e inspiró una importante corriente en los campos de la educación y de la comunicación.

 

A diferencia del enfoque instrumental, el proceso de alfabetización desde la perspectiva crítica, no sólo tiene que ver con el manejo de las herramientas sino que implica una toma de conciencia de la realidad para su transformación. De este modo, «la alfabetización no es un juego de palabras, sino la conciencia reflexiva de la cultura, la reconstrucción crítica del mundo humano, la apertura de nuevos caminos» (Fiori en Freire, 2007: 26). El paradigma crítico de la alfabetización supone ir más allá del mero aprendizaje instrumental de la lectoescritura, pues lleva implícita la toma de conciencia ante uno mismo y ante el mundo circundante para transformarlo. Este enfoque será especialmente relevante en una alfabetización digital que sea parte de un proceso educativo integral. En este sentido, «los principios básicos de la alfabetización crítica son tan aplicables a la comunicación por ordenador como lo son a los textos impresos y a los medios de comunicación» (Gutiérrez, 2003: 79). Sin embargo, sabemos que los medios digitales y, especialmente, las aplicaciones y herramientas de la Web 2.0, han incrementado de forma notable las posibilidades de comunicación de la ciudadanía. Cualquier persona puede ahora producir sus propios mensajes y difundirlos en la red. En palabras de Manuel Castells (2012), hemos pasado de un sistema exclusivo de comunicación de masas a otro en el que las tecnologías digitales posibilitan también una autocomunicación de masas. Pero estas nuevas posibilidades comunicativas permiten también otras formas de organización y participación social. Ideas como empoderamiento ciudadano, democracia participativa o inteligencia colectiva han dejado de ser sueños lejanos para transformarse en posibilidades reales y en acciones concretas.

 

Por otra parte, el uso masivo de aplicaciones como los blogs, las wikis, las redes sociales, las plataformas de contenidos audiovisuales y los sistemas de intercambio de archivos P2P están generando una escuela paralela — como ya adelantó Porcher en los años 70— donde los ciudadanos aprenden de forma más significativa de lo que lo hacen en las instituciones de educación formal. A este respecto, Buckingham (2008) señala que: Una buena parte de este aprendizaje se lleva a cabo sin que haya enseñanza explícita: es el resultado de la exploración activa, del «aprendizaje a través de la práctica» […] Esta forma de aprendizaje es social en grado sumo: se trata de colaborar e interactuar con otros y de participar en una comunidad de usuarios (p. 135). En este contexto, y teniendo en cuenta los enormes desafíos a los que se enfrenta la humanidad, parece necesario dar un paso más en la conceptualización de la alfabetización. En síntesis, si la alfabetización debe asegurar los conocimientos mínimos para que cualquier individuo pueda desarrollarse como persona y participar activamente en la sociedad, y si la institución educativa ha dejado de ser la única fuente de aprendizaje en el contexto digital, será preciso profundizar en un enfoque de la alfabetización que aúne la dimensión crítica y la tecnosocial. Hablamos de una dimensión crítica pues, como ya hemos señalado, la alfabetización del siglo XXI no puede estar constreñida al enfoque instrumental. Pero hablamos también de una dimensión tecnosocial pues, considerando el desajuste existente entre aprendizaje institucional y aprendizaje digital, es necesario profundizar en los nuevos planteamientos educativos generados a partir del uso de las TIC e integrar las nuevas formas de aprender en una visión de la alfabetización que sea más completa, incluyente e integral. A continuación, pasamos a exponer algunos de los nuevos planteamientos educativos y enfoques de aprendizaje que habrá que considerar para seguir construyendo ese modelo de alfabetización de la sociedad digital.

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