La relación formativa tutor-tutorado

La relación formativa tutor-tutorado

Introducción

Este texto expone algunos hallazgos en torno a una investigación cualitativa realizada durante el ciclo escolar 2010-2011 con 10 alumnos normalistas en formación de la especialidad de Inglés y 8 tutores, en el marco de las prácticas de acercamiento a las condiciones reales de trabajo durante 7º y 8º semestres de la licenciatura en Educación Secundaria, correspondiente al Plan de Estudios 1999. El propósito de este trabajo fue dar cuenta de las actividades y formas de interacción que se generan durante el acompañamiento que el tutor realiza a los estudiantes en formación, así como los significados que ambos confieren a dicha acción en el espacio compartido dentro de las aulas. El dato empírico que se analiza e interpreta es resultado de un trabajo etnográfico, del cual se desprenden principalmente tres unidades de análisis: la cultura de las escuelas secundarias, la cultura de los profesores que trabajan en este medio, y los contenidos y formas de enseñanza que se desarrollan dentro de la acción tutoral.

 

Estos tres aspectos fueron estudiados mediante registros de observación de las interacciones en la relación tutor-tutorado y entrevistas semi-estructuradas a ambos informantes en distintos momentos del ciclo escolar. Dichos instrumentos permitieron, por un lado, analizar las prácticas cotidianas de las aulas donde se observan las lógicas de construcción social propias del contexto y del momento de cambio dada la reforma educativa en los tres niveles de la educación básica y la introducción de un nuevo plan de estudios, particularmente, del programa de Inglés, que en ese entonces se encontraba en fase piloto. Por el otro, también se logró recuperar las representaciones del ser y hacer docente que aparecen de manera constante en el discurso. De aquí se obtienen diversas categorías analíticas, tanto sociales como conceptuales que nos permiten dar cuenta de la Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 96 relación dialógica1 y formativa que se establece entre el tutor y tutorado de las prácticas docentes. Otros materiales para el trabajo de análisis fueron algunos documentos escritos generados durante este año de práctica, tales como los diarios de los estudiantes, hojas de observación y evaluaciones de las prácticas, así como documentos recepcionales. En cuanto a los escenarios de investigación, éstos fueron cuatro escuelas secundarias del Distrito Federal: tres diurnas generales y una técnica. La selección de los informantes fue circunstancial dada la función que entonces se tenía como asesora, por tanto, se realizó el trabajo de campo con los estudiantes asignados y sus tutores. El hecho de que la investigación me convirtiera en un observador participante hizo inevitable el compartir el mundo simbólico de los sujetos indagados, incluso el de los tutores, pues algunos eran ex alumnos.

La relación formativa tutor-tutorado

Consciente de una posible implicación y de que ésta eventualmente se pudiera convertir en un obstáculo epistemológico, se tuvo que triangular datos con los materiales escritos elaborados por los estudiantes y organizarlos bajo distintos criterios: por escuela, por tutor con su tutorado, sólo tutores, sólo tutorados; así como por formas de enseñanza y tipos de prácticas. Asimismo, se optó por la perspectiva etnográfica porque ésta nos permite captar distintos reflejos de las realidades descritas y, a la vez, sirve para generar sentidos más allá de los contextos particulares en los que se realizan, accediendo a una construcción del objeto de estudio. Con ello, en el acto de repensarla se logra una transformación de la realidad y ésta no vuelve a ser la misma una vez que se devela la lógica y significados que eventualmente permiten visibilizar y conocer de manera distinta aquello que por ser familiar se había dado por sentado o permanecido oculto. Finalmente, se partió de ciertos presupuestos que los documentos oficiales establecen en los lineamientos para la realización de las prácticas docentes del último año. Como establece el currículo formal, dichas estancias prolongadas en las escuelas tienen la finalidad de “cristalizar las competencias didácticas e identidad profesional de los futuros docentes”, de dicha vivencia se espera que conozcan los contextos sociales y problemáticas de las escuelas para intentar cambiar o mejorar con su intervención las condiciones enfrentadas (sep, 2001). Otra finalidad es que las condiciones de las prácticas permitan cobrar conciencia y responsabilidad de su acción a través del desarrollo de la percepción, reflexión, análisis y autocrítica, lo anterior con el apoyo y acompañamiento de dos profesores de mayor experiencia denominados asesor y tutor que velarán por la formación del futuro docente, aunque de manera diferenciada. 1 En su teoría de acción dialógica, Freire define estas acciones como aquellas que promueven entendimiento, la creación cultural y la liberación; las no dialógicas niegan el diálogo, distorsionan la comunicación y reproducen poder (Freire, 1970). 97

La relación formativa tutor-tutorado Por un lado, el asesor

—como profesor de la escuela formadora— se responsabiliza de dar continuidad a los propósitos de formación que establece el programa de estudios oficial y de coordinar un taller donde guía la planificación de las prácticas, evalúa el trabajo docente y avala la realización de actividades didácticas ad hoc para los contextos escolares. También se encarga de generar la reflexión en retrospectiva y prospectiva de su acción (Perrenoud, 2004). El tutor, por el otro, es el titular de los grupos de práctica del normalista. De él se espera de igual forma la observación, guía y acompañamiento del futuro docente, particularmente en la acción, a través de la socialización de la propia práctica y experiencia. De este modo, garantiza cierta conexión entre el discurso académico y el profesional, y la tutoría se convierte idealmente en una acción de intervención e influencia sobre el estudiante y la actividad profesional que desarrollará en el futuro (Zabalza, 2005). Se piensa entonces que las prácticas docentes sean formalmente un espacio que sitúe a los futuros maestros en una posición intermedia entre el mundo de la práctica, el mundo de la vida cotidiana de las escuelas y el mundo “irreal” de la escuela formadora de donde se desprenda el conocimiento para la enseñanza (Luce-Kapler y Sumara, 1996). No obstante, se ha observado que el discurso oficial no siempre aplica en la realidad observada y que de esta relación surgen algunos problemas como las formas de articulación entre ambas escuelas, la falta de reconocimiento hacia el papel del tutor y el poco interés por el fortalecimiento de un trabajo conjunto en la tutoría. Anclado en el segundo y tercer puntos, se encuentran los hallazgos de esta investigación, en particular en torno a las características de la relación tutoral en la formación inicial, los elementos formativamente conformadores de ésta y las circunstancias en las que se presenta. Características de la relación tutoral En la revisión de la literatura especializada han coincidido distintos autores en la presencia de un trato jerárquico en la acción tutoral, la cual mantiene latente prácticas reiterativas y acríticas de donde se desprende cierto antagonismo, aunque también se observan iniciativas en las condiciones coyunturales y asistemáticas dadas.

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De aquí también emerge la presencia de cierto vínculo que da sentido y contenido a la tutoría y que emerge de las acciones (re) conformadoras de conocimiento, saberes y actitudes, resultado de la intersubjetividad e interexperiencia de la relación establecida (Mercado, 2007; Jiménez y Perales, 2007; Aguilera, 2008; Rivera, 2009; Gutiérrez, 2011). Asimismo, se da por hecho que los individuos que acompañan la formación de los estudiantes para maestros ejercen sin duda una fuerte influencia en los futuros maestros. Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 98 Para de algunos autores, son una fuerza “modelizadora” de la acción (Lortie, 1975), sin embargo, de igual forma se está consciente de que a la vez están influidos por tradiciones de formación y estructuras escolares determinadas que han permeado su pensamiento y acción, incorporándose a las prácticas y consciencia de éstos. Estas tradiciones, a decir de Davini (2002), pueden estar arraigadas en tres principales orientaciones o concepciones: una “normalizadora-disciplinadora” que asume como propio el discurso prescriptivo, homogeneizador y disciplinar de conductas; una “académica” que describe al “docente enseñante” que sabe su materia y se interesa por trasmitir la información; o una “eficientista” que refiere a un docente técnico, preocupado en razón de un adiestramiento sistemático y de controles periódicos, con resultados medibles y observables. A partir de tales concepciones, es inevitable que se desprendan representaciones del papel que debe fungir un profesor y que los tutores y tutorados busquen de manera naturalizada rasgos apegados a los de un profesor “modelo”, “conocedor” de su ciencia, o simplemente “eficiente”. Aunado a estas miradas, encontramos también la construcción de un sentido más artesanal que intenta mirar la complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad, imprevisibilidad y conflicto de los valores. Por tanto, muchas de las decisiones tomadas en la selección de contenidos, métodos, modos de organización del espacio, del tiempo o de los alumnos no son meramente técnicas, sino más bien ético-políticas e intuitivas. Esta perspectiva de conocimiento está más apegada a la adquisición de un conocimiento de la enseñanza mediante un proceso de socialización junto a un profesional.

 

Es así que de entre las formas de relacionarse entre el tutor y tutorado, se observó particularmente en el universo estudiado un predominio del modelo artesanal junto al eficientista, pero también con momentos de negociación, diálogo, interacción y reflexión durante procesos de confrontación de momentos críticos. Como leeremos, la interacción entre el tutor y los estudiantes normalistas se da bajo distintas formas de comprensión de la relación tutoral y a menudo de ella surgen desencuentros y tensiones, que eventualmente ayudan a la rectificación o modificación de las prácticas. La estructura y el intercambio que aporta una experiencia tutoral permite ver a los agentes de las prácticas la complejidad de la tarea y en ella encontrar cierto orden, esto para Geertz (1987), sería reconocer una cultura. Es decir, ser capaz de ver las relaciones sistemáticas de los diversos fenómenos que en un momento pueden ser ajenos o extraños, sin embargo, en la medida en la que los experimenta y los pone en práctica, se van adquiriendo elementos para interpretarla y significarla. Por ello, una vez que se logran significados compartidos con un sujeto o grupo, podríamos decir que se ha integrado a su cultura, pero que el individuo trastoca e 99 La relación formativa tutor-tutorado imbrica con las propias formas de comprender la práctica. Éste sería, a fin de cuentas, el proceso de intersubjetivación e interexperiencia que viven estos agentes de las prácticas y que los lleva a una relación formativa y dialógica.

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