¿La formación como prescripción?

¿La formación como prescripción?

 

Cuatro modelos de formación inicial de docentes a partir del análisis de redes sociosimbólicas

Alejandra Ávalos Rogel Introducción Desde hace más de 100 años, las escuelas normales son las instituciones encargadas de formar docentes para la educación básica en México; son heterogéneas, están marcadas por diversas tradiciones, y cada una tiene un sello que las distingue: su tamaño, su origen y el proyecto político desde el que fueron creadas, el nivel para el cual forman docentes, su conformación. Sin embargo, a pesar de las diferencias y del casi nulo contacto entre sí, pareciera que comparten una filosofía común, algo que docentes, alumnos y directivos llaman “normalismo”. Se trata de algo más que una etiqueta, una impronta que da cuenta del origen y/o de la pertenencia de un sujeto a una institución, y por tanto, un aspecto constitutivo de una trayectoria personal; no sólo define los rasgos y las características de las prácticas de los formadores de docentes; es una forma de verse a sí mismos y al trabajo que realizan, es una cosmovisión desde la cual se posicionan para entender la formación y tomar decisiones educativas. Las relaciones sociales entre los profesionales que laboran en las escuelas normales son los espacios de la construcción social de dicha cosmovisión, la que a la vez, desde una perspectiva compleja, también determina la forma en que se dan dichas relaciones.

 

Si estas últimas son posibles, es porque los sujetos comparten significados, imágenes, experiencias y remembranzas, incluso deseos y miedos, en fin, elementos simbólicos que hacen inteligibles sus discursos. Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 112 Para identificar algunos elementos simbólicos que conforman la cosmovisión normalista como construcción social, recurriré a las nociones de ethos, logos y pathos, tres elementos de la tradición aristotélica asociados originalmente a la retórica, pero que durante muchos siglos también han formado parte de la condición del ser docente. Este documento tiene el propósito de describir de qué manera estos tres elementos, en tanto construcciones simbólicas, se entrelazan para dar forma a diversas redes socio-simbólicas que constituyen un techo de significaciones comunes a una comunidad que comparte una cultura, en este caso, la cultura magisterial de los formadores de formadores. Como se expondrá en este capítulo, es posible identificar en los nodos de dichas redes algunos significados que comparten los maestros normalistas de lo que es formar para la docencia y cómo dichos significados subyacen, dan soporte y sentido a las prácticas de formación. Las construcciones simbólicas sobre la formación de docentes: un problema de estudio Los estados de conocimiento sobre los saberes y las prácticas de los formadores de formadores (Messina, 1997; Vaillant y Marcelo, 2001) coinciden en que se trata de un campo poco abordado por la investigación educativa.

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En efecto, no se sabe si las prácticas de los formadores de formadores son acordes con los planteamientos de los programas institucionales ni cuáles son los saberes en torno a la formación de profesionales que apuntalan dichas prácticas. A pesar de la invisibilidad del campo, es posible encontrar algunas investigaciones (Mercado, 2007; Lozano y Mercado, 2011) que refieren algunas prácticas ritualizadas que llevan al estudiante normalista a conformar una imagen de maestro como modelo o ejemplo a seguir, de sujeto acabado a la manera de sus propios formadores. La pregunta: “¿Qué es formar docentes?”, ha generado diversos planteamientos, que Ferry (1990) logró sistematizar en cuatro modelos: el práctico-artesanal, el academicista, el tecnicista-eficientista y el hermenéutico-reflexivo. Estos planteamientos se apoyan en diversas concepciones de lo que significa formar un docente; además, es posible identificar uno o varios de estos modelos en los programas que ofrecen las instituciones, sin embargo, esos renglones no dan cuenta del sustrato simbólico ni de las construcciones sociales de quienes las instauran. Este estudio se centra en el análisis de los significados sobre las prácticas de formación inicial de los académicos de las normales del Distrito Federal. La idea que se desarrolla en esta investigación comparte algunas nociones con los estudios sobre concepciones 113 ¿La formación como prescripción? docentes (Thompson, 1992).

 

Estas últimas son consideradas como estructuras subjetivas individuales que abarcan creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias y gustos en torno a la docencia, y mantienen una relación de sobredeterminación con las prácticas formativas de los sujetos; esto es, lo que hacen los maestros está relacionado estrechamente con lo que piensan, y a la vez sus concepciones influyen en la manera de hacer las cosas. Sin embargo, aunque este estudio recupera algunos rasgos de los planteamientos citados, considera que las construcciones simbólicas sobre la formación de docentes son constructos sociales que se van reconfigurando a partir de las construcciones individuales y de las situaciones coyunturales, y que sirven al sujeto como referente para la acción. Ahora bien, algunas investigaciones (Davini, 1995; Loya, 2008; Ávalos, 2011) dan evidencia de que detrás de las prácticas de los formadores de formadores, hay fuertes tradiciones magisteriales, definidas como estructuras de pensamiento y acción, que se mantienen a lo largo del tiempo, que se incorporan a la conciencia de los sujetos, los llevan a orientar acciones y tomar determinadas decisiones, ya sea en el acercamiento a la práctica profesional o en los espacios de formación específica, y que sobreviven a los cambios curriculares, a las organizaciones y a las generaciones de docentes. En consonancia con estos estudios, en esta investigación se busca identificar los conjuntos de redes simbólicas construidas colectivamente que apuntalan y dan sentido a las tradiciones magisteriales. Uno de los propósitos de este trabajo consiste entonces en develar algunos aspectos del sustrato simbólico en las prácticas de los formadores. Una aproximación a dicho sustrato se da mediante la recuperación de las primeras imágenes sobre la condición del ser docente.

La docencia durante mucho tiempo fue considerada como el arte de transmitir o de ayudar a descubrir conocimientos mediante el discurso del maestro

Aspecto que tiene un fuerte componente de oralidad. Por tal motivo, la docencia estaba fuertemente ligada a la retórica. Al respecto, en su primer libro sobre la retórica, Aristóleles consideraba que se requería de un ethos, un logos y un pathos para que el discurso fuera efectivo. Con el tiempo, estos aspectos que otrora eran característica del arte de persuadir, al parecer fueron asimilados por la figura del docente, pasaron a constituir su propia condición de ser y a formar parte de su universo simbólico. Cabría preguntarse, entonces, ¿cómo se han resignificado el ethos, el logos y el pathos como elementos simbólicos para el caso de los formadores de formadores?, ¿qué modelos de formación pueden identificarse con los diversos entramados resultantes del entrelazamiento de estos elementos? ¿De qué manera apuntalan estos modelos las prácticas de los formadores de formadores? En este trabajo pretendo indagar sobre los entramados de tres elementos simbólicos que subyacen y dan sentido a las prácticas de los formadores de formadores —el ethos, Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 114 el logos y el pathos— y que permiten la conformación de las identidades de los futuros docentes. Parto del supuesto de que dichos entramados conforman varias redes sociosimbólicas que constituyen un techo de significaciones comunes a la cultura magisterial de los formadores de formadores, y cuya construcción está ligada a la historicidad de la profesión y a los proyectos políticos de la educación. Los procesos formativos desde la teoría crítica de la cultura Los sujetos que pertenecen a una misma cultura comparten un orden sociosimbólico que les permite tener una visión compartida del mundo, hacer inteligibles sus discursos, plantear normas para orientar sus acciones y tener referentes que conformen sus identidades. Ese orden está conformado a la vez por diversas redes simbólicas que se mueven en diversos planos de manera diferenciada. Una consecuencia es que el orden simbólico no es una entidad fija.

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En efecto, la diversidad de redes y su movilidad otorgan a ciertos elementos inestabilidad y poca duración, de ahí su historicidad; pero esto mismo no sucede con el resto, que permanece invariante. Por tal motivo, es posible encontrar mitos, sustratos que permanecen a lo largo del tiempo, pero también aquellos que sufren el embate de la coyuntura. En el caso de las culturas magisteriales, el orden simbólico está conformado por diversas redes sociosimbólicas, que son entramados de significaciones entretejidas por un ethos, un logos y un pathos de la profesión docente. Para fines de este trabajo, el ethos es una disposición, una actitud de los formadores hacia la formación, determinada desde valores y pautas de conducta compartidos y aceptados socialmente. Al respecto, Yurén (2005) señala: “Llamamos ethos profesional al sistema disposicional que se configura para resolver los problemas sociomorales que surgen en el campo de la profesión que se ejerce” (cit. en Romero y Yurén, 2007: 23). Es lo que comúnmente se llama “ética profesional”. Un logos, conformado por saberes docentes relacionados con la formación. Se define saberes docentes como una construcción social producto de la reflexión personal y colectiva de una práctica docente, que corre en paralelo y se ve atravesada en algunos momentos por saberes pertenecientes a otras tradiciones docentes. “En la apropiación de ese particular conocimiento, los maestros crean y reelaboran saberes provenientes de distintas épocas y ámbitos sociales… En ese sentido, los saberes son pluriculturales, históricos y socialmente construidos” (Mercado, 2002: 36). Los siguientes saberes de cada modelo que se expondrá más adelante son: relación teoría-práctica, importancia de la práctica en la formación, y del conocimiento específico. 115 ¿La formación como prescripción? Un pathos se refiere a los aspectos emotivos o afectivos de la profesión (Martínez, 1993); en algunos casos, el pathos está relacionado con una motivación para el ejercicio de la docencia, motivación también construida socialmente, y que es la que sostiene y anima a los docentes cuando tienen que enfrentar condiciones de trabajo adversas, bajos salarios, o desacreditación social de la profesión.

 

En general, los docentes se refieren a la “satisfacción laboral docente” cuando “ven” los logros de sus alumnos en coincidencia con lo que habían anticipado, y sobre todo cuando los consideran como una consecuencia de un actuar docente, aspecto que fortalece su idea de lo que es el buen docente (Mercado, 2010). La escuela como institución favorece una socialización en la que se instalan diversos aspectos generales de una cultura y se regulan algunos valores, formas de hacer y comunicar, interacciones y distribuciones de roles, entre otros, ya sea mediante normas —de ahí el nombre que se otorga a las instituciones formadoras de docentes: “normales”—, pero también mediante usos y costumbres de la comunidad. Sin embargo, la socialización no es suficiente para discernir el proceso formativo, en particular cómo los docentes en formación llegan a compartir el universo simbólico del formador de formadores. De ahí la necesidad de recurrir a algunos aspectos de la teoría crítica de la cultura que permitan resignificar al docente, tanto al que está en formación como al formador, no como sujetos individuales que comparten algo con otros, sino como sujetos sociales que se coconstruyen. Las prácticas de los formadores de formadores tienen como fondo y soporte varias redes sociosimbólicas que sirven al estudiante normalista como un referente en el orden de lo imaginario1 (Castoriadis, 1986), en la medida en que responde a un querer “ser docente” .

 

Pero al mismo tiempo, el futuro maestro logrará “ser docente” desde el momento en que sea reconocido como tal por los demás, en particular, que se sienta reconocido por el formador, aun cuando no haya sido contratado o investido como tal por alguna institución. Así pues, se trata de un doble movimiento: el referente simbólico común permite al futuro docente un sujetamiento ideológico a un determinado grupo, esto es, “la identificación de un sujeto con determinado orden simbólico” (Hernández 1995: 47). Pero esta identificación demanda al sujeto conocimientos y prácticas docentes que sean reconocidas como válidas y valiosas por el mismo grupo de pertenencia. Como lo señala Zizek (1992: 51): “…sólo reflejándose en otro hombre —es decir, en la medida en que este otro hombre ofrece una imagen de su unidad— puede el yo alcanzar su identidad propia; identidad y enajenación son, así pues, estrictamente correlativas”. 1 “…la urdimbre inmensamente compleja de significaciones que empapan, orientan y dirigen toda la vida de la sociedad considerada y a los individuos concretos que la constituyen […] es lo que yo llamo el magma de las significaciones imaginarias sociales…” (Castoriadis, 1986: 68). Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 116 Frente al estudiante normalista, el formador de formadores se presenta como una posibilidad —ser docente es posible—, como una fuente de saberes extraídos de la sistematización de la experiencia, como un guía que tiene la posibilidad de “mirar” lo que él mismo es incapaz de ver en el contexto, pero sobre todo el formador de formadores es central en la construcción de su imagen, porque puede reconocerse en él. En palabras de Hernández (1995: 47): “…se trata de un reconocimiento que aparece para el propio sujeto no como alienación, sino por el contrario, como el logro de ‘su identidad’, como el haber alcanzado ‘su propia’ personalidad, su ‘propia’ manera de ser…”.

 

También los formadores atraviesan por un movimiento identificatorio parecido cuando se trata de la construcción de su identidad como formadores. En efecto, las mismas redes sociosimbólicas le sirven como un referente en el orden de lo imaginario, y el binomio sujetamiento ideológico-construcción de la identidad como formador tiene lugar cuando sus prácticas formativas son aceptadas como válidas por sus mismos estudiantes, por sus colegas, y … porque puede verse reflejado en el “formador ideal” de una red sociosimbólica y reconocerse en él. Así pues, se parte del supuesto de que las prácticas de los formadores están ancladas en una o varias redes sociosimbólicas. Dichas redes no son estrictamente paralelas, llegan a entrecruzarse, a unirse en algunos de sus nodos; el propósito de esta investigación es develar dichas redes a partir de los significados que los mismos formadores de formadores atribuyen a sus propias prácticas, en particular aquellas que se reconocen como prescriptivas: lo que “debe hacer” un maestro. La recuperación de los significados de los formadores de formadores sobre sus prácticas formativas Para indagar se realizó un estudio de corte cualitativo que permitiera recuperar los significados profundos que los formadores de formadores de las escuelas normales públicas del Distrito Federal atribuyen a la formación y a sus prácticas formativas (Erickson, 1989). Para ello se recurrió al análisis de las producciones escritas de un grupo de docentes que participó en la Especialidad Formación Docente para la Educación Normal (sep, 2005). En particular, se recuperaron sus reflexiones en torno a sus estrategias para la formación de docentes antes de iniciar el proceso formativo y las que construyeron durante el desarrollo del programa, y que fueron plasmadas en los documentos elaborados para la obtención del diploma de la Especialidad. En un segundo momento se acudió a las distintas escuelas normales públicas del Distrito Federal para entrevistar a formadores de docentes considerados con prestigio académico. Sus mismos colegas consideraron con esas virtudes a algunos docentes que les 117 ¿La formación como prescripción? impartieron clase durante su formación, los que tuvieron una trayectoria notable en las escuelas de educación básica, por la calidad de su docencia y sobre todo de sus producciones. Y fue así como localizamos a los informantes. La pregunta central que se les formuló a los maestros señalados con prestigio académico giró en torno a qué consideraban como una estrategia exitosa para la formación de los futuros docentes, y que la describieran, independiente del plan o programa de estudios que estuvieran trabajando. Sin embargo, en este trabajo no se documentan las estrategias en sí mismas, pues no es el propósito de este estudio, sino algunos fragmentos del discurso que dejan entrever los significados profundos sobre la formación.

 

Los modelos de formación desde las redes socio-simbólicas Los resultados de esta investigación dan cuenta de cuatro modelos que subyacen en las prácticas de los formadores de formadores a partir de los discursos plasmados en los documentos para la obtención del diploma de la Especialización en Formación Docente en la Educación Normal, así como de las respuestas de los académicos considerados con prestigio. Estos modelos son: la homología directa, los sistemas hologénicos, el isomorfismo y la construcción de la autonomía. Cada modelo corresponde a una red en donde ethos, logos y pathos se entraman e imbrican, y cuyo nodo principal está anclado en una cierta imagen colectiva del formador y de sí mismo. Como ya se mencionó, esa imagen es importante, pues será fuente de identificación tanto para el docente en formación como para el mismo formador. Primer modelo: homología directa A partir de los siguientes hallazgos establezco la existencia de una homología directa que es la idea que tiene la comunidad de que el estilo docente del formador, la manera como él enseña, y las estrategias que sigue para resolver problemas de docencia, son susceptibles de ser copiadas o reproducidas por el estudiante normalista. El formador se presenta como un modelo acabado, fijo —no titubeante—, porque reúne los atributos que considera “debe” reunir todo formador. En este modelo, el ethos es traducido como ética profesional, y es uno de los núcleos duros del ser del formador. En efecto, la comunidad escolar, y el formador que se ve a sí mismo como modelo, consideran que reúne los valores del “buen maestro”. Son poseedores de un comportamiento socialmente reconocido como valioso, porque se considera Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 118 que son “un ejemplo a seguir”: “Uno no enseña lo que sabe, también y sobre todo lo que es” (Carmona, 2008). En algunos casos, los formadores llevan el ejemplo al límite: disuelven la frontera entre el espacio público de la escuela y el espacio de la vida privada —de sí mismos y de los demás—, para dar ejemplo de su integridad. En este modelo, el logos se sostiene porque en el imaginario del colectivo el formador es en sí mismo un reservorio de saberes: por ser normalista, tiene los conocimientos que se necesitan para la enseñanza. En palabras de Lozano (2006: 63): “…es autoritario en exceso y concibe su poder en el saber de la disciplina que enseña, lo importante es ese conocimiento y lo psicopedagógico es desdeñado”; pero desde las voces de los informantes, también el supuesto del conocimiento pedagógico brinda poder, frente a otras comunidades. También los saberes prácticos tienen amplia cabida en el logos. La experiencia del formador es garante de saberes prácticos, pues se parte del supuesto de que ya vivió la misma situación de docencia: “cuando yo tuve ese problema, lo resolví de esta manera…”.

 

Algunos maestros que plantean experiencias de homología directa “enseñan” los contenidos disciplinarios con la metodología que se espera que los estudiantes apliquen durante sus prácticas y en el ejercicio de la profesión. El siguiente testimonio da cuenta de ello: “Los docentes se forman al observar las prácticas [de sus formadores], en la socialización… Para lograrlo promuevo situaciones problemáticas [en matemáticas] generadoras de aprendizajes y saberes previos que se rescatarán para intentar dar solución a los problemas” (Robles, 2008). En esta referencia, el formador “enseña” matemáticas a los futuros docentes de primaria, y con ello espera ser un modelo a seguir, particularmente en los aspectos metodológicos para la enseñanza. Al respecto, Aguayo (2004: 37) había señalado que: “Las estrategias basadas en la homología se fundan también sobre un modelo de imitación pero más complejo, se caracterizan por el hecho de que los formadores enseñan de la misma forma que desean el estudiante lo haga”. Finalmente, el pathos de esta red está anclado a un goce narcisista: la práctica formativa es satisfactoria en la medida en que el nuevo docente se parece a mí, como se advierte a continuación: “[Como asesora] Al reflexionar al respecto me siento muy satisfecha ya que si ella fue capaz de utilizar la misma estrategia es porque le fue significativa y creo que como docente es muy gratificante que al menos un poquito de mí quede en uno de mis alumnos” (Jiménez, 2010: 27). En el párrafo citado, la satisfacción del formador de formadores tiene lugar cuando en su calidad de asesora del último año de la carrera asiste a observar las prácticas, y se percata de que sus alumnos “retoman” sus mismas estrategias, sus formas de trabajo, su forma de hacer la gestión de la clase

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