El método que sí funciona…

El método que sí funciona…

tensiones en cuanto a los enfoques de enseñanza-aprendizaje Existe

El discurso cotidiano de los profesores, una frase que dice más o menos así: el mejor método, el que sí funciona es el mío, seguramente eso que funciona está asociado a la experiencia probada, a la vivencia concreta de cada uno de nosotros, a los resultados que obtenemos y las evidencias que lo sustentan; funciona según nuestra percepción, valoración, forma de entender lo que da o no resultado, conocimientos, creencias, imaginarios y sentimientos. Es el mejor no porque necesariamente esté sustentado en las más nuevas y novedosas corrientes psicopedagógicas, o en los enfoques que proponen Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 142 los planes y programas de estudios, es simplemente el mejor porque es lo que hacemos, hemos aprendido a hacer y sabemos hacer. La concepción global de la docencia que articula conocimientos teóricos, metodológicos, didácticos, técnicos, además de los axiológicos y disposicionales constituyen, con sus matices, el ethos, cosmovisión y pathos al cual hace referencia Ávalos en este mismo texto. Son elementos fundamentales para constituir ese modo de ser, hacer y pensar en un conjunto de acciones con las cuales toma decisiones, interactúa e interviene en el desarrollo de su docencia. Como se puede advertir, las acciones de los profesores adquieren sentidos y significados diferentes, por lo que lejos de ser armónicos, constantemente evidencian el conflicto; de ahí que independientemente del nivel educativo, la especialidad, el área de conocimiento, el contexto, lo que se aprecia en las acciones y discursos de los profesores es la contradicción, eso nos lleva a recuperar lo que algunos estudiantes dicen tanto de sus maestros de la escuela normal como de práctica: “Hay maestros que te dicen y exigen unas cosas y ellos hacen otras”, “A nosotros nos insisten mucho en el plan de clase, en la coherencia, que sea adecuado y que se apegue a lo que dicen los planes de estudios a la materia que vamos a dar, pero también vemos que nuestros maestros no planean, no traen materiales y tampoco siguen los planes de estudio”, “un maestro me dijo, haz lo que digo, mas no lo que hago, eso quiere decir que aunque él no lo haga yo lo tengo que hacer, yo me pregunto: ¿por qué?”.

El método que sí funciona…

De acuerdo con estas apreciaciones, reconocemos que entre prescribir en la formación y acompañar el proceso tomando como referencia las acciones que como formadores desarrollamos daría pauta para comprender el complejo proceso de formar/se. En la formación y en la práctica de los futuros profesores para la escuela secundaria estos aspectos son vivenciados frecuentemente por los estudiantes; cuando se habla acerca de los estilos de enseñanza y los “modelos de referencia” para la docencia suelen expresar: “…pues sí tenemos maestros muy buenos, pero otros muy malos, yo me llevo lo mejor de cada uno, lo que a mí me sirve”, “hay maestros que dices: ‘¡qué bien da su clase, a ese le puedo aprender algo’, hay otros que no, te lo encuentras aquí en la escuela normal, pero también en la secundaria”, “yo la verdad no entiendo, según los maestros dicen que sigamos el enfoque, que si es constructivista, que si está por competencias, que si los alumnos tienen que aprender a aprender (…) nos dicen una cosa, pero ellos hacen otra, dan clases de manera tradicional (…) luego nos 143 Tensiones en la formación inicial de profesores para la educación secundaria dicen que ellos porque ya son profesores lo pueden hacer, entonces queda claro que cada quien puede hacer lo que quiera cuando tenga su grupo”. Es difícil hacer generalizaciones, se sabe que siempre hay excepciones, que existen docentes que son coherentes y consistentes entre lo que piensan, dicen y hacen, sin embargo, es evidente que los estudiantes fijan más su atención en estos aspectos que en los otros. De este modo, lo que se aprecia son un conjunto de tensiones y conflictos relacionados con la formación y la práctica durante el proceso de formación inicial, particularmente al concretar las propuestas de trabajo en las escuela de práctica. Así, lo que manifiesta son las distintas maneras en las que se concibe el aprendizaje, la enseñanza, la evaluación, la planificación, los recursos; en suma, los enfoques y modelos que sostienen la docencia. Reconocemos a partir de lo anterior que si bien cada docente o estudiante en proceso de formación conforma gradualmente “un estilo de ser docente”, dicho estilo habla de las concepciones, conocimientos, creencias, destrezas y actitudes que poseen para soportar esta acción; sin embargo, difícilmente se analizan y reflexionan, del mismo modo, poco se preguntan qué es lo que fundamenta su trabajo.

 

Enfoques prescritos

Asumen que los enfoques prescritos, por sí mismos, son suficientes para explicar las acciones en la práctica. De este modo, tanto en la escuela secundaria como en la escuela normal, se da por hecho que si el enfoque es por competencias y centrado en el aprendizaje, entonces ya no es necesario discutir con profundidad ni lo conceptos ni las implicaciones que esto tiene en la práctica de los profesores. Las visiones y versiones simplificadas acerca de los enfoques que subyacen a los planes y programas de estudios generan a la vez información parcial e imprecisa que conduce constantemente a preguntarse más en su instrumentación que en su fundamento. Coincidimos con Pérez Gómez (2008b: 35) en que “habitualmente se ha consolidado una forma mecánica, simplista y jerárquica de traslación desde el conocimiento disciplinar, en concreto desde el conocimiento psicológico, a la organización y desarrollo de la práctica didáctica (…) lo que ha conducido además, a una traslación mecánica de la teoría a la práctica”, queda claro que entre los principios teóricos (disciplinares y psicopedagógicos) y la docencia, lo que media es la capacidad del profesor para interpretarlos de acuerdo con su contexto, sus conocimientos y su propia trayectoria. De este modo, lo que podemos afirmar es que las tensiones que se producen entre la enseñanza y el aprendizaje tienen relación directa con los enfoques y su entendimiento por parte de los profesores, no es casual que los formadores, cuando enfrentan el reto de trabajar en otra perspectiva, establezcan una relación de desconfianza con lo que se les propone, de ahí que sostengan: “lo que trae este plan es lo mismo que el otro, no cambió mucho”, “a mí las competencias no me parece que sirvan, las competencias son para los Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 144 estudiantes, nosotros ya tenemos una forma de trabajo más hecha”.

 

Expresiones como éstas han sido reforzadas y reiteradas en distintos momentos dentro del seminario del C. A., una de las profesoras que asistía al seminario comentaba acerca del “cuaderno amarillo”, se trataba de los apuntes de un profesor de la escuela normal que, independientemente de los cambios que se habían gestado en el currículum, llegaba con su mismo cuaderno a dar la clase. Puede ser parcialmente cierto que algunos conceptos básicos y fórmulas no se han modificado en mucho tiempo, particularmente los que devienen de las ciencias físico-matemáticas y naturales, aunque sí podríamos sostener que no se trata de los mismos estudiantes y que hoy en día, el uso, generación y aplicación del conocimiento no sólo se ha complejizado, sino además diversificado. Lo que esta parte de la experiencia de investigación nos deja es que las teorías del aprendizaje se potencian poco. El enfoque por competencias asociadas a la perspectiva socioconstructivista, por ejemplo, ha provocado que los profesores se ocupen más de la distribución de los tiempos y los recursos, las rúbricas para evaluar, las actividades a realizar, que de las finalidades y formas de acompañar a los estudiantes para que logren apropiarse de los contenidos. Algunos estudiantes insisten, pensando en esta perspectiva, en que “hay que mantener activo al grupo”, “hay que llevar actividades”, “hay que motivar para que sean competentes”, lo cual eventualmente produce que se pierda de vista lo que el alumno tendría que aprender y la función primordial que tiene el profesor de asegurarse de que lo logre. Recientemente, Rockwell (2013) ha develado por la vía de la investigación algunos efectos de la reforma que considera no son del todo positivos, uno de ellos alude al enfoque por competencias, ella señala que: Pese a la expectativa depositada en el enfoque de las “competencias”, como una manera de garantizar la formación integral de conocimientos, habilidades y actitudes, de lograr aprendizajes útiles en la vida, el efecto de este enfoque en la práctica es preocupante. Se nota una tendencia, particularmente en los maestros más jóvenes, hacia la dispersión y el vaciamiento del contenido académico. El vínculo entre competencias y conocimientos no ha quedado claro en los nuevos programas y libros de texto.

El método que sí funciona…

Al atender la consigna de formar a los alumnos para que puedan “investigar”, “leer”, “expresar”, “sintetizar en cuadros sinópticos”, “debatir”, etcétera, se pierden de vista los contenidos efectivamente leídos, aprendidos y validados en el proceso, y toda versión o extracto de texto vale lo mismo. En no pocos ejercicios y debates se copian, repiten y legitiman conceptos erróneos o incomprensibles obtenidos en los medios, sin que sean aclarados por los maestros (Rockwell, 2013: 89). Recuperar el enfoque sin perder de vista el aprendizaje puede contribuir a replantear el trabajo docente dentro del aula de clase y, por supuesto, la relación pedagógica que construye el profesor con sus alumnos. Lamentablemente, no existe una receta 145 Tensiones en la formación inicial de profesores para la educación secundaria que prescriba cómo hacerlo, así como no existe un modelo de docencia que efectivamente contribuya a que esto se logre. Pérez Gómez (2008b), siguiendo a diferentes autores, analizó y distinguió cuatro perspectivas básicas en relación con la función y formación del profesorado: académica, técnica, práctica y de reconstrucción social; a la vez, reconoció que cada una de ellas puede entenderse por lo menos de dos maneras distintas; de este modo, en la perspectiva académica ubicó un enfoque enciclopédico en contraposición a uno comprensivo; en la perspectiva técnica un modelo de entrenamiento y otro de adopción de decisiones, en la perspectiva práctica un enfoque tradicional y uno reflexivo, y en la perspectiva de reconstrucción social un enfoque de crítica y reconstrucción y otro de investigación-acción y formación para la comprensión. Con base en estas distinciones, lo que podemos sostener inicialmente es que no hay un modelo o enfoque “puro acerca de la docencia”, si bien es cierto que entre los profesores existe una inclinación o tendencia a recrear o enfocarse más a uno que a otro, tendríamos que pensar en los casos y circunstancias que lo hacen posible. Ibarra (1999) documentó hace ya tiempo, que en el caso de la enseñanza y el aprendizaje, la valoración que hacen los estudiantes con respecto a lo que consideran un buen maestro no depende necesariamente de que trabajen con las tendencias y enfoques más novedosos, una de las conclusiones que se puede extraer de su investigación es que los maestros son valorados por el dominio de la disciplina que enseñan y las estrategias de enseñanza que promueven.

 

Esto significa que es necesario establecer un equilibrio entre uno y otro aspectos. Como señalábamos previamente, cuando los estudiantes normalistas van a practicar están más preocupados por “entretener que por enseñar”, de ahí que siempre se están preguntando: cómo los motivo, qué actividades quedan bien, cómo le hago para mantenerlos ocupados y controlados. Queda mucho que analizar y documentar al respecto, este ejercicio ha permitido bosquejar algunas líneas de explicación y de comprensión con respecto a las tensiones que se producen en torno a la formación inicial y la práctica docente en la escuela normal, de ahí que más que arribar a sentencias conclusivas, lo que nos queda es plantear unas cuantas reflexiones más que conduzcan a imaginar y repensar lo que hacemos. Díaz (2010) publicó un libro cuyo título es sugerente para el caso que nos ocupa: A refundar la escuela, lo cual obliga a no desechar lo que hemos logrado, a no hacer amnesia de lo que la historia y determinados momentos de la profesión nos ha legado, a no promover un borrón y cuenta nueva. Aunque también significa una reflexión y análisis profundo de los cimientos que han sostenido la formación y el desarrollo profesional de la docencia. Es evidente que el cambio, como exponíamos en este artículo, no se habrá de dar por obligación o por simple deseo. La condición de posibilidad para aminorar las tensiones, en el caso de la formación de los futuros docentes, no está solamente en lo que los estudiantes puedan lograr, sino en el acompañamiento institucional e individual que logremos hacer. Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 146 Fuentes de consulta Aguerrondo, Inés (2003), Formación docente: desafíos de la política educativa,

 

Fuente

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