Consideraciones finales

Consideraciones finales

Inés Lozano Andrade En este libro se compila una serie de investigaciones que se enfocan en el formador que forma a los docentes en su proceso inicial. Lo anterior se hace debido a que a nivel mundial, latinoamericano y no se diga en México, la investigación al respecto es escasa. Como si nadie quisiera investigar a este actor. Como si ser formador de formadores ubicara a este personaje en una posición tal que le hace ser un objeto y sujeto no estudiable, inmune a la investigación. Para comenzar un derrotero en este campo, los autores, miembros del Cuerpo Académico “Construcciones simbólicas y prácticas educativas en la formación de docentes para la escuela secundaria”, nos propusimos concentrarnos en una serie de interrogantes que nos permitieran insertarnos en el conocimiento de este objeto de estudio. Como resultado de largas discusiones, las investigaciones se centraron en una serie de preguntas acerca de los actores que se dedican a esta importante labor: ¿quién es el formador?, ¿dónde se ha formado?, ¿cómo se ha formado?, ¿es capaz de formar, a la vez, a otros?, ¿qué lo hace capaz o calificado para desarrollar tal acción?, ¿cómo se representa la formación suya y la del sujeto que está formando?

Consideraciones finales

Una vez analizados los artículos propuestos, nos hemos podido percatar de una serie de conclusiones que nos parecen importantes. En primer lugar, nos percatamos de que en el contexto de las escuelas que se hacen cargo de esta labor, la manera en que ingresan los formadores a ésta, no garantiza que se tenga la formación adecuada para desarrollar la labor. Incluso pareciera ser que no existe un perfil deseable de acuerdo con las necesidades propias de los planes y programas de estudio vigentes que oriente la posibilidad de ingresar por vías legítimas a estas instituciones. Corroborando lo que ya se sabía, las formas de ingreso no son del todo basadas en criterios estrictamente académicos. Incluso, una mayoría de formadores que no había considerado dedicarse a esta labor y que, sea por una razón instrumental o incluso por casualidad, se dedicaron a ella. En el asunto que nos ocupa, cuando menos en los países hispanoamericanos, no Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 150 existen programas sólidos que se dediquen a la formación de los formadores. Pareciera que el enfoque predominante en este asunto es el tradicional en el que se considera que se puede ser docente, en este caso formador, si se domina la disciplina y se posee cierta experiencia en el nivel para el cual se está formando. En función de lo anterior, se construyen representaciones sociales, procesos simbólicos, creencias que orientan las prácticas. Los formadores con más antigüedad tienen formas de representarse la realidad distinta a los más jóvenes; los normalistas consideran a la docencia y a la formación de manera diferente que los no normalistas; los que poseen posgrados en educación difieren de los que poseen posgrados en otras áreas del conocimiento. Si bien existen coincidencias importantes, éstas impiden la creación de una verdadera comunidad que propicie una formación más o menos homogénea.

 

Diversidad en la formación

La diversidad en la formación inicial es lo que predomina en este contexto. También debemos mencionar que como parte de un seminario de este Cuerpo Académico, se ha revisado una serie de textos clásicos en torno a la formación. De ahí nos hemos percatado de que cuando menos en el ámbito latino se han usado predominantemente los textos de Ferry y Honoré, quienes plantean de manera ideal que la formación es un acto autónomo, deseado y perseguido por los sujetos; sin embargo, a través de las investigaciones, hemos podido apreciar que eso sólo existe en una de cuatro modalidades formativas explicadas y que las otras implican más la necesidad que el deseo, más la obligatoriedad que la autonomía y más la enajenación que la emancipación. A partir de lo anterior, se ha podido apreciar cómo la llamada inter-experiencia o intersubjetividad desempeña un papel importante en la formación. Nadie se forma de manera aislada. La formación es en sí misma creación y recreación de lo humano, es hacer humanidad. Por ello, siempre toma características del contexto. La formación es dar (se) forma. Pero esa forma tiene un ideal, y ese ideal usualmente es el que el formador ha propuesto para el formado. Al respecto, se visualizan cuatro modelos formativos que pretenden formar a un sujeto-docente ideal de acuerdo con la construcción propia del formador de lo que significa ser maestro. La frase “se enseña como se aprende” cobra aquí una vital importancia. Las estructuras personales, profesionales, laborales del formador son relevantes para entender sus prácticas formativas. En ese sentido, la formación no solamente es reflexión, también es un reflejo, aunque finalmente promueve la individuación, la identificación, la singularización. En esto, el papel del tutor (el docente-experto-encargado de la formación en la escuela de práctica) y el del asesor o el titular del espacio de Observación y Práctica Docente, conllevan vital importancia. Nuevamente, intersubjetividad, dialogicidad, reflexión y reflejo son conceptos aplicables a las relaciones sociales que se establecen entre estos actores y el docente en formación. El tutor enseña, pero también aprende, y el tutorado lo mismo. Sentimientos diversos atraviesan estas relaciones humanas. 151 Consideraciones finales Si la formación es en sí misma un asunto problemático que difícilmente encuentra una solución teórica que se adecúe a las practicas reales, esto se convierte en una dificultad doble cuando nos referimos a la formación de los formadores. Como planteamos inicialmente con la pregunta: ¿qué debe saber, poseer o tener un formador para ser considerado como tal y ejercer adecuadamente su función?, hemos encontrado que la respuesta no puede ser unívoca y que tampoco se apega a los referentes teóricos ya existentes en la literatura. De inicio, se considera que la formación docente es un vocablo polisémico y ambiguo que es fuente de un debate histórico y político constante dando como consecuencia la existencia de diferentes enfoques como el racional técnico, el reflexivo y el crítico, entre los que más se mencionan.

Consideraciones finales

Todos ellos con la convicción de ser lo mejor y más novedoso en este aspecto. Pensar que la formación es un asunto meramente de escolarización como fue y sigue siendo la propuesta moderna en la que se consideraba que la escuela lograría desarrollar al humano en todas sus potencialidades (sobre lo cual se ha mencionado y demostrado que en esta función la escuela se encuentra en una fuerte crisis que pone en cuestionamiento su utilidad, además de que esa formación hoy en día se reduce a un puñado de competencias que reflejan los intereses formativos de las clases dominantes en el entorno global) es en este fenómeno una paradoja. El formador forma a sus alumnos en la escuela para lograr en ellos los rasgos necesarios que, a su decir y de los elaboradores del currículo, son necesarios para que desarrollen adecuadamente su práctica, pero él mismo, como formador, no se ha desarrollado como tal de manera formal. No ha ido a la escuela de formadores. Se ha desarrollado, como lo hemos visto, en diferentes experiencias personales, familiares, escolares y de todas ellas, las más significativas, según él mismo, son aquellas en las que hay un intercambio significativo de emociones o sentimientos trascendentales para su vida. Nos ha quedado claro que la escuela legaliza, podríamos decir, oficializa, formaliza la formación y con ella se obtienen las credenciales necesarias para ser intercambiadas en el mercado de trabajo, pero que no necesariamente es el sitio donde ocurren las principales experiencias formativas del docente y del formador. Tanto el asesor, el responsable de los espacios de observación y práctica, el tutor mismo y en general los formadores, han desarrollado su ethos, logos y pathos, en suma, su habitus, en una constante intersubjetividad que se despliega en diferentes contextos: sea en sus primeras experiencias escolares como alumno, sea en sus inicios como docente, sea en los intercambios con colegas formadores, en la lectura de documentos normativos como las orientaciones, lineamientos, menos veces en la literatura científica y más en un constante devenir del ensayo y error que se sustenta en creencias fuertemente arraigadas que revelan, más que certezas, mitos sobre lo que debe ser un docente y sobre lo que debe hacerse para formarlo. Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 152 Construcciones simbólicas que se convierten a la vez en fuertes referentes: “el docente debe saber la materia y eso basta… El docente debe ser un apóstol de la educación… debe tener control de grupo… debe estar bien presentado porque es un ejemplo… debe saber didáctica y enseñar la materia”. En este contexto, la reflexión de la práctica se convierte en un nuevo mito o misión a lograr. El alumno, en este sentido, es un ente desgarrado. Se debate entre ser él mismo, su asesor, su tutor o alguien más que siempre está involucrado en su proceso formativo. Se dan entonces fenómenos sociales como la relación formativa, que es dialéctica en tanto que el formador contribuye en el desarrollo del formado, pero también a la inversa.

 

La formación, no es un carril de un solo sentido

La formación, entonces, no es un carril de un solo sentido, sino de varios, que convergen todos ellos en el sujeto. La formación también se da por la impronta escolar y familiar, positiva y negativa, misma que se convierte en el referente simbólico del formador, en lo que quería ser cuando fuera maestro y en lo que, ya siendo formador, quiere que sus alumnos sean. Referentes derivados de experiencias sociales significativas, la mayoría no provocadas o perseguidas. La formación adquiere, así, una nueva significación: no siempre, como dice Ferry, es deseada. Muchas veces es una imposición institucional y otras es una simple coincidencia de vida. En otras ocasiones, la escuela, que sigue siendo el lugar donde se piensa por excelencia este proceso, desempeña un rol importante, pero siempre y cuando ocurra algo significativo y que no necesariamente tiene que ver con el currículo formal, sino más bien con el oculto, en donde la subjetividad intercambiada entre los actores resulta importante a través de las emociones, los intereses personales que entran en juego con los del colectivo escolar. En el contexto en el que se están generando reformas a la educación básica y, por ende, a las escuelas normales, estos hallazgos cobran vital relevancia toda vez que el formador de formadores, alejado en buena medida de las escuelas de práctica para la cual se forma al sujeto, asumen posiciones que ven más al pasado. Aquí la homología directa, los sistemas hologénicos, el isomorfismo y la construcción de la autonomía como modelos que corresponden a una red en donde el ethos, logos y pathos se entraman e imbrican, conforman el eje central en donde se ancla una cierta imagen colectiva del formador y de sí mismo. Imágenes ellas que serán fuentes de identificación tanto para el docente en formación como para el mismo formador. Consideramos que es necesario profundizar en otras maneras de ver y analizar la formación y no sólo las que hemos propuesto aquí. Las cuatro tipologías propuestas no son más que una aproximación a una forma de ver este fenómeno, pero seguramente pueden surgir varias más que den cuenta de la complejidad de la formación en la realidad. Lo ideal es importante. Nos dirige hacia lo deseable y también nos permite hacer un contraste con lo real, pero indiscutiblemente, el papel de la ciencia es trascender lo ideal para 153 Consideraciones finales dar cuenta de lo real y, en este caso, hemos pretendido iniciar una discusión en torno a la realidad de la formación docente en específico. Retomando el objetivo de este trabajo, somos conscientes de que, aunque haría falta profundizar mucho más en otros contextos, con otros actores, con otras técnicas y en otros tiempos, lo que este estudio genera como resultados abona material para el análisis posterior.

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