De la escuela normal a la escuela de práctica

De la escuela normal a la escuela de práctica

tensiones en una relación incómoda En la escuela normal y las escuelas secundarias se han construido culturas escolares distintas, con su propia gramática y episteme.

Los fines y las funciones que cumplen han servido para dar sentido a las acciones que se realizan. Muchos formadores, estudiantes y profesores de educación secundaria reconocen que cada una tiene un conjunto de discursos y prácticas que no necesariamente son conciliables. Cada uno de ellos suele referirlas como “realidades distintas”, el discurso más común que se utiliza para diferenciarlas es que una se enfoca a la “formación teórica” y la otra a la “práctica o adquisición de la experiencia”. Los planes y programas de estudios aún vigentes para la formación de licenciados en Educación Secundaria establecen que la relación y/o vinculación de las escuelas normales con las escuelas secundarias habrá de darse conforme se desarrolle la línea de acercamiento a la práctica escolar; así, desde el primer semestre, los estudiantes no sólo se familiarizan con los contextos en donde están insertas las escuelas, sino además comienzan a penetrar en ella para comprender su estructura, funcionamiento, organización, presencia social, el valor social que tiene y los actores que asisten a ésta; en la medida en que avanzan en las asignaturas: Observación del Proceso Escolar; Observación y Práctica Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 134 Docente I, II, III y IV, además, Trabajo Docente I y II, los estudiantes van enriqueciendo su conocimiento acerca del adolescente, la evaluación, las propuestas didácticas asociadas a la especialidad, la reflexión de la docencia, entre otras cosas más.

 

En términos generales, la propuesta de acercamiento es consistente en tanto busca que los estudiantes adquieran experiencias específicas que permitan desarrollar potencialmente los rasgos del perfil de egreso. Sin embargo, como lo hemos señalado anteriormente, la tensión aparece al momento de materializarla en las escuelas, es ahí donde la trayectoria e historia de los formadores, la cultura de la escuela normal, así como las expectativas que se tienen en relación con la escuela secundaria entran en juego. Es frecuente escuchar por parte de los profesores de las escuela normales comentarios como los siguientes cuando se refieren a la escuela secundaria: “…es un espacio importante para los estudiantes, pero no siempre nuestros estudiantes son bien recibidos, parece que no se alcanza a entender la importancia de esta experiencia”, “La práctica es importante, al igual que las experiencias que adquieren nuestros estudiantes, por eso es muy valioso contar con profesores que los quieran en sus aulas, que les permitan trabajar y poner en práctica lo que llevan”, “actualmente es un problema ubicar a nuestros estudiantes, en muchas escuelas ya no los quieren recibir, por eso recurrimos a nuestros ex alumnos o a colegas que siempre han estado dispuestos a apoyarnos”. Estos planteamientos no son desconocidos para muchos de los formadores, se han documentado situaciones similares, tanto en la licenciatura en Educación Secundaria como en las licenciaturas de Preescolar y Primaria, ejemplos de ello son los trabajos de González, Sánchez y Rodríguez (2003), los de Mercado (2003, 2007 y 2011), los de Galván (2011), Lozano y Mercado (2011), en el caso de los primeros y de Galván, que focalizan específicamente la formación de docentes para secundaria, los planteamientos que hacen son una evidencia concreta de la frágil relación entre una y otra institución: En la vinculación con las escuelas secundarias tenemos un gran reto porque aún no hemos logrado que los profesores titulares confíen plenamente en nuestros normalistas para dejarlos trabajar con sus grupos. En algunas escuelas incluso no hemos logrado incursionar, pues los directivos nos cierran las puertas. Por otro lado, todavía no se alcanzan a comprender los propósitos de las estancias de los estudiantes y eso provoca que se nos acepte en términos de favor especial, lo que explica que los contactos que los profesores normalistas establecen con sus colegas de secundaria sean en términos de amistad y no de relación institucional; es decir, que ubican a los estudiantes normalistas con sus amigos o conocidos y no hay exactamente lo que podríamos llamar un proceso de selección de maestros titulares o tutores (González, Sánchez y Rodríguez, 2003: 45). 135 Tensiones en la formación inicial de profesores para la educación secundaria Otra situación que se advierte durante la estancia en las escuelas es que la mirada de los otros, los que son observados, también los penetra y les envían señales que les incomodan.

De la escuela normal a la escuela de práctica

Recordemos que los estudiantes normalistas no son miembros de esa comunidad; su arribo atendió no a una invitación por parte de los observados (los docentes titulares de las escuelas secundarias), sino que llegaron por acuerdos oficiales; son extraños que se acercan esporádicamente y, como consecuencia, el profesorado observado los mira con recelo; invaden su intimidad en las aulas, los fiscalizan y apuntan contra ellos… (Lozano y Mercado, 2011: 59). Las evidencias empíricas que hemos documentado refuerzan los hallazgos aquí presentados, esto nos ha dado pie para preguntar por otro tipo de aspectos que, aunque referidos por los formadores de manera parcial, resultan fundamentales para entender la relación entre la escuela normal y las escuelas secundarias: la contribución y/o participación en el proceso de formación de los profesores de este nivel educativo. De acuerdo con la propuesta de formación, se da por hecho que los profesores de secundaria (los de la especialidad y directivos) tendrían por naturaleza la disposición de sumarse a esta empresa en cuanto a su sentido y finalidad, de hecho, se puede presumir que quien recibe estudiantes tiene más o menos claro que lo que se le está solicitando va más allá del simple acceso del estudiante a su aula de clase; de ahí que requiera pensarse también como formador de docentes. Este es un aspecto complicado para los profesores de las escuelas normales, al referirse a las experiencias que han tenido en cuanto al vínculo e interacción con los profesores suelen decir que los profesores de la escuela secundaria “los ven [a los estudiantes] como una carga más de trabajo la mayoría de las veces; otras como un ‘suplente’ que se va a hacer cargo del grupo en la ausencia del profesor, aún más señalan que los profesores los miran con desconfianza y no los dejan realizar sus propuestas”, de forma contraria, hay casos excepcionales, a decir de los formadores, donde los profesores “colaboran, orientan, dan consejo y fortalecen la confianza de los estudiantes de la escuela normal al momento de realizar la práctica”. En ambas situaciones, lo que se evidencia es la función que como formadores de docentes asumen tanto los profesores de la escuela normal como los de educación secundaria.

 

Con base en lo anterior, podemos señalar que entre uno y otro espacios de formación existen diferentes interpretaciones en relación con lo que implica la formación de los futuros docentes, ¿quién es el formador?, ¿quién el formado y autorizado para conducir la formación del otro?, ¿quién es el que tiene mayores elementos para decir lo que un futuro docente tiene o no que saber? La discusión acerca de quién es el formador, cómo se ha estado formando y qué tipo de ideas, representaciones y saberes tiene acerca de su función se han abordado en los trabajos de Lozano, Gutiérrez y Rafael en este mismo texto, de este modo, lo que aquí Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 136 destacamos y aportamos es que cuando hablamos del formador nos referimos a un sujeto que posee un conjunto de saberes, conocimientos, experiencias asociadas a su área disciplinaria que desarrolla su docencia con sentido ético y que busca propiciar en el estudiante aprendizajes, disposiciones y actitudes para desarrollarse como un profesional autónomo en un campo del saber. Podemos distinguir a partir de lo anterior dos aspectos centrales: la propia noción de formación, en su sentido más amplio, y la manera en que ésta se expresa en los formadores de docentes, ambas categorías han sido tema central en las discusiones del seminario que desarrolla el Cuerpo Académico. De este modo, recuperando los planteamientos de Gorodokin (2006: 2) en cuanto a la formación, podemos decir que: La “formación” implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la transformación de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saber-pensar, ocupando una posición intermedia entre educación e instrucción. Concierne a la relación del saber con la práctica y toma en cuenta la transformación de las representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los planos cognoscitivos, afectivos y sociales orientando el proceso mediante una lógica de estructuración, no de acumulación. Este planteamiento, discutible a partir del concepto de formación de Ferry (1990), nos permite señalar que el sujeto se forma siempre a sí mismo en relación con el Otro, ese otro no es solamente una abstracción, es un sujeto, una cultura, un saber, una institución, un medio.

Autor en planos y niveles

De ahí que, como sostiene este autor, uno se forme en todos los planos y niveles de la vida, ya sea como consumidor, como hijo, como padre, como ciudadano, como compañero, como hermano, como profesional en un campo del saber, entre otras tantas formas. Con esa idea, Ferry encuentra una relación/distinción entre la formación personal y profesional, la primera acompaña al sujeto desde que nace hasta que muere, es, para usar las palabras de Heidrich Dauber y Etienne Verne: “la escuela a perpetuidad” (citado por Ferry, 1990: 45); la otra es más específica y alude al “proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades” (p. 52). Así, a la formación de docentes subyacen una serie de precisiones que permitirían tender puentes de explicación acerca de lo que pasa, tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria. De este modo, podemos reconocer que formar profesores requiere también de una precisión en cuanto a su concepción. Desde la literatura: (…) la formación docente puede comprenderse como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/ enseñantes. La práctica docente se concibe en un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier proceso formativo y como apropiación del oficio de docente, 137 Tensiones en la formación inicial de profesores para la educación secundaria cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar. La formación de formadores debe procurar la formación de sujetos competentes, contribuyendo a la construcción de la mirada del sujeto enseñante, como concepto fundante en la constitución del oficio de docente como punto de partida de la construcción de la realidad (E. L. Achilli, en Gorodokin, 2006: 2). De ahí que podamos considerar, de acuerdo con Vaillant y Marcelo (2001), que: El formador es un profesional de la formación, y como todo profesional, está capacitado y acreditado para ejercer esta actividad; posee conocimiento teórico y práctico, compromiso con su profesión, capacidad e iniciativa para aprender e innovar en su ámbito.

 

También, en tanto que profesional, pertenece a colectivos profesionales que asumen principios y valores en relación con los clientes de la formación. Entendido de esta forma, vemos al formador como un profesional del aprendizaje, un mediador entre los conocimientos y las personas que deben adquirirlos (…) El mediador del aprendizaje debe mostrar coherencia entre discurso y práctica, debe asumir personalmente los valores que pretende transmitir; debe vivir el compromiso con la profesión de la misma forma que espera que los formados lo asuman cuando se conviertan, a su vez, en formadores. Por otra parte, el trabajo del formador (…) debe ser fugaz: los sujetos a los que forma, ya sean estos individuos, grupos o instituciones, devendrán en seres autónomos, y por tanto, prescindirán del formador como elemento dinamizador (Vaillant y Marcelo, 2001: 31). Con base en lo anterior, podemos abrir otros ejes de discusión que nos permitan comprender con mayor profundidad estos planteamientos. Como señalábamos anteriormente, en ambas instituciones no existe un consenso o idea clara en relación con lo que implica formar docentes, así como tampoco se alcanzan a distinguir los niveles de implicación y de acompañamiento que tanto los formadores como los profesores de la escuela secundaria habrán de realizar. De este modo, lo que encontramos son señalamientos como los siguientes expresados por los estudiantes: “Al igual que hay maestros de la normal que están al pendiente de nosotros cuando vamos a practicar, también existen muchos que no hacen su trabajo, tenemos compañeros que durante todas las prácticas no han sido observados, por eso cuando nos hacen observaciones no sabemos a quién hacerle caso, a él o al maestro titular”. “Muchas veces mi maestra se pone a hacer otras cosas cuando estoy dando clase, se sale del salón y no me observa, a otros de mis compañeros les pasa lo mismo, por eso me pregunto cómo nos pueden decir en qué fallamos si no están con nosotros”. Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 138 La valoración que hacen los estudiantes con cuanto a las diversas experiencias que adquieren durante sus prácticas en la escuela secundaria, ejemplifica los modos, maneras y momentos en los que interactúan y son acompañados por los docentes formadores y los titulares.

De la escuela normal a la escuela de práctica

Dicho acompañamiento entra en conflicto y contradicción cuando analizamos las funciones que para ambos están prescritas. Institucionalmente existen documentos cuya finalidad es regular las funciones tanto de los formadores como de los profesores de la escuela secundaria que reciben a los estudiantes en los distintos momentos curriculares del eje de acercamiento a la práctica escolar. Para el formador se establece que debe: t Orientar a los normalistas en la preparación del trabajo en secundaria. t Organizar las visitas a las escuelas. t Asistir a la escuela secundaria donde practican los estudiantes para observar el trabajo que realizan. t Propiciar y guiar la reflexión y el análisis de las experiencias de la práctica (sep, 2001: 13-14). Las especificaciones prescritas para los formadores están encaminadas a coordinar el trabajo en la escuela normal con los estudiantes y precisar los aspectos en los que éstos tienen que centrar su atención al observar, para posteriormente orientar en los diseños de sus propuestas de trabajo, eso implica, semestre a semestre, establecer un conjunto de estrategias de recolección de información derivada tanto de lo que observan como de lo que realizan en el aula de clase o en la escuela. Este punto es relevante porque se asocia de manera puntual a varios aspectos más, uno de ellos es el proceso de reflexión y análisis de las experiencias docentes cuyo fundamento se encuentra en la lectura de los materiales teóricos propuestos en los programas de cada asignatura; otro es el diseño de planes de clase que se aplicarán en los grupos de la escuela secundaria y las estrategias que se consideren más pertinentes para el tratamiento de los contenidos escolares. Como se puede apreciar, cada aspecto habrá de ser “cuidado” por el formador. La gestión, la organización, la distribución, la revisión, la orientación recaen principalmente en quienes se encargan de las asignaturas de acercamiento a la práctica escolar.

 

Aquí observamos otro tipo de tensión asociada a la sobrecarga e intensificación del trabajo que habrán de realizar los formadores. Una buena parte de ellos considera que los procesos de gestión y organización son “desgastantes y poco productivos”, lo mismo sucede con la revisión de los planes de clase y los materiales, particularmente a partir del segundo y hasta el sexto semestre, donde la responsabilidad es con el grupo completo de estudiantes. Eso ha llevado a que los docentes inviertan una cantidad considerable de tiempo en la preparación, orientación, revisión, diálogo y otros elementos con 139 Tensiones en la formación inicial de profesores para la educación secundaria cada uno de los estudiantes, situación que se modifica en séptimo y octavo debido a la distribución de éstos entre un mayor número de profesores. De este modo, lo que prescribe el documento y lo que realizan los profesores en las escuelas normales nos permite conocer “otra cara” de la implementación, particularmente cuando hacen referencia a las condiciones institucionales en las que realizan su función, lo cual implica considerar “las comisiones institucionales” que son asignadas, independientemente de sus responsabilidades de la docencia. Por su parte, para los profesores de las escuelas secundarias lo que se establece es que: (…) su función principal de profesor que recibe a un estudiante normalista en su grupo es orientarlo, brindarle sugerencias, recomendaciones que, con base en su experiencia de trabajo profesional con adolescentes, ayuden al normalista a reflexionar sobre las competencias logradas y a distinguir aquellos rasgos de su práctica que deben modificarse con el fin de lograr el mejoramiento sistemático de su desempeño como futuro docente (sep, 2001: 15). Recibir al normalista, abrir el espacio en el aula de clase, dar orientación, sugerencias, recomendaciones, no de la disciplina que enseña, sino del trabajo con adolescentes que contribuyan a la mejora de la docencia del estudiante y a su formación, se convierte en una de las prerrogativas depositadas en los profesores de educación secundaria.

 

Para lograrlo se añaden a esta función los siguientes aspectos, según lo establece el documento de la sep: permanecer en el aula de clase donde practica el normalista, observar y registrar por escrito sobre lo que es necesario orientarlo, conversar con el estudiante, con el profesor titular de Observación y Práctica Docente, mantener comunicación, establecer un clima adecuado en el aula, entre otros aspectos más para poder, posteriormente, emitir un juicio que evalúe el desempeño de los estudiantes en los siguientes aspectos: dominio y manejo de los contenidos de enseñanza, capacidad de comunicarse y para establecer relaciones con los alumnos del grupo, planificación de la enseñanza, uso de estrategias de enseñanza, de procedimientos y recursos para evaluar el aprendizaje de los alumnos, capacidad de percepción e interpretación de los sucesos del aula y el cumplimiento del tiempo destinado a las actividades de observación y práctica a través de la asistencia sistemática a la escuela secundaria en cada periodo establecido. Como suelen señalar los profesores tanto de la escuela secundaria como los formadores de docentes: entre “el decir y el hacer siempre hay una distancia considerable”, no sólo porque lo que se prescribe “se aleja” de lo que sucede de manera cotidiana, cuestión que además es reconocida por todos, sino porque en ese alejamiento pierde de vista el propio proceso de formación del estudiante que se prepara para ser docente. En este sentido, consideramos relevante el hecho de poner en el centro la noción de formación y de práctica docente. Ambos aspectos se analizan y se consideran básicos para concretar el vínculo entre la escuela normal y las escuelas secundarias. Como Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 140 decíamos previamente, se da por sentado que el profesor titular tiene claro qué implica formar docentes, cómo es que desde su experiencia en la docencia puede contribuir en el desarrollo profesional de los estudiantes, en particular en cada uno de los rasgos del perfil de egreso que establecen los planes y programas de estudio. Así, la gestión que se realiza para ubicar a los estudiantes, para buscar un lugar en las escuelas, no es suficiente, en tanto lo que priva es simplemente la organización, distribución y asignación de instituciones y de tutores dejando de lado el proceso mismo de formación. Algunas experiencias de investigación, sobre todo en las licenciaturas en Educación Primaria (Jiménez y Perales, 2007; Galván, 2011), han mostrado que, en el mejor de los casos, la posición que asumen los tutores es de apertura, “dejan hacer”, aunque no siempre el resultado de estas acciones se convierta en insumos para retornar a la teoría, para reflexionar y mirar de frente las tensiones y contradicciones cotidianas de la docencia, tanto las que se relacionan con los contenidos y enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación, como las que se vinculan con la organización, distribución de tiempo, formas de interacción con los alumnos, entre otras. En sentido contrario, el profesor se puede convertir en un “obstáculo” para la formación profesional del estudiante, en tanto interrumpe, prescribe, descalifica, antepone su saber como uno que debe ser “recreado tal cual” por el propio estudiante.

Experiencia de los profesores

Ello se debe a que inicialmente los que estos profesores tutores privilegian es su experiencia y el saber “probado y práctico” en la docencia: Los tutores privilegian la práctica y los saberes prácticos; hacen énfasis en que para que los profesores-estudiantes puedan formarse como docentes, han de aprender a discriminar entre lo que es aplicable, funciona, produce efectos en el rango de lo esperado. Priorizan la evaluación de los conocimientos o habilidades que sólo la experiencia puede proporcionar y que marcan la diferencia respecto a una formación académica que resultaría insuficiente sin la acción en el aula y la confirmación de su efectividad. Se trata de modelos de intervención instrumental y de control que requieren de saberes ciertos, intercambiables, transmisibles (Jiménez y Perales, 2007: 14). Lo práctico, lo aplicable, lo que funciona, lo que no “es rollo”, lo que produce efectos visibles, son aspectos que permiten distinguir lo que uno y otro espacio ofrecen para la formación del estudiante normalista. La diferencia sustantiva entre lo que se prescribe desde la escuela normal y lo que se realiza en las escuelas de práctica nos permite de nueva cuenta colocar en el centro la tensión que se gesta entre ambas instituciones, misma que lleva a los estudiantes a enfrentar distintos dilemas, como sostienen Jiménez y Perales: 141 Tensiones en la formación inicial de profesores para la educación secundaria Los profesores-estudiantes sitúan la relación con los tutores como experiencia formativa que les plantea el dilema entre la práctica como actividad rutinaria, y saberes prácticos para resolver en la inmediatez los problemas que surgen en la docencia; o la teoría sin el análisis crítico de la práctica, que los lleva a inventar explicaciones ideales que no tienen relación con las propuestas para transformar su acción educadora. En la práctica, los docentes “se hacen expertos”, distinción sostenida en su creencia en el dominio de los contenidos que manejan, verdades válidas en situaciones inmediatas, fórmulas fijas que como los artesanos buscan transmitir a sus alumnos, y afirmar a través del control de las interacciones del grupo y la evaluación.

 

La concepción del conocimiento que subyace es acumulativa, sin rupturas ni contradicciones, parte del supuesto de que quienes tienen más antigüedad en el ejercicio han logrado acumular mayor cantidad de conocimientos sobre el dominio de los contenidos y las maneras o “trucos” para trasmitirlos a los alumnos, el control del grupo y las formas de evaluación, puesto que “poseen” un conocimiento tácito e intuitivo sobre las relaciones de enseñanza aprendizaje (Jiménez y Perales, 2007: 15). Es evidente que el proceso de formación reclama distintos tipos de saber y que éstos se conforman desde diferentes lugares de referencia, como lo expone Rafael en este mismo texto. Si bien hay saberes socialmente construidos que se tejen, crean, recrean y se significan de acuerdo con las exigencias de la docencia, su conformación no sólo se da en el terreno de la práctica, lo cual y de antemano, los hace locales y falibles, por tanto, no extensibles a todos. Al poner énfasis distintos en la escuela normal y en las de práctica, la llamada “formación teórica” y “formación en la práctica” no hace más que evidenciar desequilibrio y un entendimiento parcial de lo que cada una aporta a la formación del futuro docente, situación que se extiende aún más cuando pone en el centro los enfoques, modelos y estrategias de enseñanza.

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