Sistemas hologénicos

Sistemas hologénicos

En este estudio, denominaré con los términos de sistemas hologénicos un orden simbólico que sostiene una imagen de maestro, un ideal que los formadores de formadores instalan durante el proceso formativo.

 

En muchos casos se trata de una imagen de lo que es ser “un buen maestro” instalada desde los discursos ideológicos de los proyectos educativos: el maestro apóstol, el maestro obrero, o el maestro profesional. El ethos está asociado con los valores de ese “buen maestro”: responsable con su tarea, pulcro en su imagen, con una amplia cultura, empático, entre otros atributos. El compromiso social y el servicio público son algunas de sus virtudes. En algunos casos, como se señaló en algunas entrevistas, ese ideal puede tomar la forma de algún “gran maestro”: “…el pensamiento del insigne educador mexicano D. Gregorio Torres Quintero…”; o está anclado en “la edad de oro” de la institución: “Arqueles Vela vivió la época gloriosa de la escuela…”. En términos del logos, los saberes sobre la docencia están anclados en fuertes tradiciones magisteriales; por ejemplo, en la tradición asociada con el proyecto de construcción de la nación, después de la Revolución, la preocupación estaba centrada en la alfabetización y, por tanto, en las metodologías para la enseñanza de la lectoescritura, aspecto que sigue ocupando actualmente un interés central, sobre todo en formadores de docentes para la educación primaria. Una tradición docente se va conformando de ciertos discursos y formas de comunicarlos, de maneras de concebir la educación y actuar en consecuencia, de normas y modos de validarlas y sancionarlas, al interior de un contexto institucional. Los docentes que viven dicha tradición la interiorizan mediante sus experiencias y sus construcciones, lo que a la vez transforma sus esquemas y estructuras mentales previas, y contribuye a formar un habitus profesional (Bourdieu, 1997). En este juego intersubjetivo los estudiantes también recuperan ese habitus, esa estructura estructurante, y se apropian de dicho ideal de maestro de la misma manera que su formador tiene una idea de maestro que recuperó de su formador, el que a la vez tenía un ideal de maestro que recuperó de su formador y así hasta el infinito, de tal suerte que existen formas recursivas.

 

El ideal se va instalando y se percibe en primera instancia personal. Si bien es cierto que dicho ideal sufre cambios en el tiempo y en el espacio, la estructura básica permanece fija. En este modelo, el pathos surge cuando el formador identifica que el alumno responde a la imagen que se tiene de lo que es un buen maestro: “Está bien parado y tiene buen control de grupo”, “tono de voz adecuado y tiene buena imagen”, entre otros. “Los profesores marcamos la vida de un estudiante. En la educación se debe ser firme sin llegar a ser duro; sensible sin llegar a ser sumiso; ser empático, sin apropiarte de problemas que no son tuyos…” (Miranda, 2009). Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 120 En algunas ocasiones, si un estudiante no responde a la imagen instalada, puede ser motivo de exclusión por parte de los formadores, como lo expresa el siguiente profesor entrevistado: “No podemos aceptar (en el programa de formación) a un estudiante así, ¡mira cómo habla!”. La imagen ideal permite a los formadores el ejercicio de un “supuesto poder”, para indicar a los estudiantes cómo tienen que proceder. “En la práctica, quienes se afilian a esta postura, se siguen concibiendo como responsables de corregir los errores de las alumnas y de subsanar sus carencias” (Calzada, 2006). El ejercicio de este supuesto poder también forma parte del pathos. Tercer modelo: isomorfismo De acuerdo con Davini (cit. en Bar, 1999), el isomorfismo tiene lugar cuando los maestros normalistas inducen a los estudiantes a reproducir los ritos y las formas de trabajo que se espera sean instaurados en escuelas de educación básica, de tal suerte que dichas prácticas sean isomorfas en ambas instituciones. “Es importante que en la normal se hagan los honores a la bandera, y que se responsabilice a los estudiantes de ello, porque cuando vayan a las escuelas ellos estarán a cargo y no sabrán qué hacer” (entrevista). Desde esta mirada las prácticas son fijas e inamovibles, como el pase de lista, el control del grupo, el manejo del tiempo, el uso de materiales.

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La mayoría son rituales asociados a la escuela, pues no se crean los ambientes que permiten a los estudiantes experiencias alternativas de prácticas. “Control es la palabra clave en la formación inicial: control de los estudiantes de los grupos de práctica, control de las actividades y los tiempos desde los formatos de la planeación, control de los aprendizajes a partir de la evaluación…” (entrevista). Algunos investigadores (Quiroz, 1999; Canedo, 1998) han encontrado que existen formas de trabajo en las escuelas de educación básica más o menos estables y son dichas formas de trabajo las que se espera que los estudiantes normalistas utilicen en el momento de sus prácticas. Los formadores, tanto los de la escuela normal como los de la escuela de educación básica, muestran satisfacción cuando los futuros docentes han asumido los ritos de la escuela, como se señala en el siguiente párrafo consultado. 121 ¿La formación como prescripción? Como producto de la experiencia descrita puedo comentar que mi alumna practicante retomó mi estrategia para integrarla a su grupo en las prácticas, ya que siendo un grupo de telesecundaria en donde hay mucha diversidad y alguno que otro alumno con necesidades especiales, la alumna tuvo la necesidad de implementar esta actividad para fomentar la aceptación, el respeto y la tolerancia en el grupo (Jiménez, 2010: 27). Cuarto modelo: la construcción de la autonomía Para nuestros informantes, la formación radica en la independencia de pensamiento y acción de los estudiantes que se están formando, en la asunción de la responsabilidad de sí y de los otros (ethos pedagógico), en la elección de una intencionalidad en el momento de la incipiente práctica profesional. Algunos asocian esta postura en la construcción de la competencia “identidad profesional y ética”. En este modelo, los formadores recurren a principios de intersubjetividad de la docencia reflexiva. Al respecto, Acosta (2008: 34) señala que: “…la identidad profesional se construye gracias a la presencia del otro y el Otro que devela aquello que se espera de ellas [las estudiantes]”. La postura reflexiva es una estrategia de lectura de la realidad y de acercamiento a sí mismo, a través de los otros y con los otros. Los saberes de los formadores se concretan en el acompañamiento reflexivo: el diálogo en torno a sus vivencias en la escuela normal y en los salones de prácticas, los procesos motivacionales en la interacción, y la socialización de las experiencias, como lo anuncia una de las maestras entrevistadas: “Los estudiantes me preguntan: ‘¿cómo me vio, maestra?’, y yo siempre respondo: ‘¿cómo se sintió usted?’”. Llamaré proceso de devolución cuando el formador devuelve la pregunta sobre la pertinencia de la actuación docente para que en un ejercicio de autoevaluación el estudiante tenga la posibilidad de la reconstrucción de la interacción, y recupere elementos del contexto que en principio son invisibles para él. Finalmente, el acompañamiento reflexivo tiene lugar en los procesos anticipatorios durante la planificación, en la medida en que puede prever lo que sucede en términos de la producción de los estudiantes y su propio actuar docente, en la construcción de la mirada, y en la conformación del saber profesional.

 

El pathos en este modelo tiene que ver con el reconocimiento de los elementos que no son cognitivos en los procesos educativos: la emoción, el reconocimiento de la otredad y el trabajo con la diversidad. “Mientras mayores sean las experiencias emocionales de diversas situaciones, que incrementan el acervo emocional, mayores apegos, alternativas para la toma de decisiones, jerarquía de prioridades y convicciones, así como el reconocimiento de uno mismo y la posibilidad de cambio” (Zárate, 2011: 15). El pathos en este modelo está asociado con el reconocimiento del desapego de sus estudiantes, manifestado en un discurso en el que los estudiantes argumentan sus decisiones Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 122 en otros: autores, compañeros, y el mismo formador, no para darle gusto, sino en reconocimiento de la interlocución entre iguales. Conclusiones En los discursos sobre las prácticas formativas existen evidencias que resguardan un conjunto de redes simbólicas construidas colectivamente, producto también de fuertes tradiciones, que los llevan a tomar determinadas decisiones, ya sea en los espacios curriculares de acercamiento a la práctica profesional, incluso en los espacios de formación específica. En cada modelo, el ethos, el logos y el pathos son resignificados como elementos simbólicos para el caso de los formadores de formadores. Los modelos de formación pueden identificarse con los diversos entramados resultantes del entrelazamiento de estos elementos. Las redes sociosimbólicas soportan imágenes del ser docente que sirven como una guía prescriptiva de su actuar, lo que permite al estudiante normalista conformar una identidad. Como respuesta a las interrogantes planteadas que dieron origen a este estudio, fue posible delimitar los cuatro modelos expuestos, los cuales apuntalan las prácticas de los formadores de formadores en la medida en que se ofrecen como imágenes y como símbolos, lo que favorece la formación, pues la identidad docente puede construirse como un binomio sígnico-simbólico.

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De esta manera, en la homología el formador se presenta como una figura sempiterna e inalterable, en los sistemas hologénicos como un modelo a seguir, en el isomorfismo como un representante del nivel hacia el cual se está formando, y en la construcción de la autonomía como un acompañante. Sin duda, de nueva cuenta las redes simbólicas están cambiando en función de los nuevos escenarios de la formación de docentes. Para responder a esas exigencias, las políticas para la educación superior han llevado a reconfigurar las tareas del formador, de tal suerte que se han diversificado. Por tal motivo, han surgido nuevas construcciones simbólicas que también sirven a los estudiantes normalistas como redes socio-simbólicas para lograr una identidad que sin duda está cambiando. Muchos docentes han buscado una reflexión sobre su trabajo, en comunidades de aprendizaje más o menos institucionalizadas, y que les han permitido situaciones de interlocución con otros y, por ende, la construcción de miradas alternativas.

 

Fuentes de consulta

Acosta, Andrea (2008), “¿Es posible despojarse de los viejos ropajes y vestirse de novedad? El registro de observación de clase como insumo para los procesos reflexivos en la construcción de la identidad profesional”, documento para obtener el diploma de 123 ¿La formación como prescripción? la Especialización Formación Docente en la Educación Normal (efden), México, ensm. Aguayo, Luis Manuel (2004), “El ‘saber didáctico’ en las escuelas normales. Un análisis de las praxeologías de formación”, Educación Matemática, vol. 16, núm. 3, México, Santillana. Ávalos, A. (2011), “La docencia reflexiva como paradigma emergente para la generación de conocimientos: el caso de los formadores de formadores”, II Congreso Internacional de Investigación Educativa 2011, San José, Universidad de Costa Rica. 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