Nov 02

La pregunta como habilidad didáctica

Del curso online de formador de formadores:

LA PREGUNTA COMO HABILIDAD DIDÁCTICA.

1.- Introducción.

2.- Finalidad de las preguntas.

3.- Clases de preguntas. Clasificación de Sanders.

4.- Preguntas memorísticas.

4.1.- Ejemplo de pregunta memorística.

5.- Preguntas de traslación o traducción.

5.1.- Ejemplo de pregunta de traslación o traducción.

6.- Preguntas de interpretación.

6.1.- Ejemplo de pregunta de interpretación.

7.- Preguntas de aplicación.

7.1.- Ejemplo de pregunta de aplicación.

8.- Preguntas de análisis.

8.1.- Ejemplo de pregunta de análisis.

9.- Preguntas de síntesis o de creación.

9.1.- Ejemplo de pregunta de análisis o creación. 

10.- Preguntas de capacidad crítica o de evaluación.

10.1.- Ejemplos de preguntas de capacidad crítica.

11.- Funciones de las preguntas.

11.1.- Preguntas para centrar la atención.

11.1.1.- Ejemplo de pregunta para centrar la atención.

11.2.- Preguntas para justificar lo que se afirma.

11.2.1.- Ejemplo de pregunta justificadora.

11.3.- Preguntas de redirección.

11.3.1.- Ejemplo de pregunta de redirección.

11.4.- Preguntas sobre el proceso.

11.4.1.- Actitudes en la comunicación.

11.4.2.- Ejercicio sobre el caso (o cuento), del barómetro.

11.4.3.- Ejercicio: Desmitificación de las pruebas de        Verdadero-Falso.

 

1.- Introducción.

La destreza de «hacer preguntas» se refiere a la habilidad del/la formador para emplear diferentes clases de preguntas con diversas finalidades educativas. Muchoss formadoress emplean las preguntas como parte de sus métodos de ense­ñanza; otros incluso varían las clases y funciones de sus preguntas para ade­cuarse a sus finalidades instructivas. A menudo se da el caso en que el/la formador, de mane­ra constante, hace preguntas sin una clara finalidad o propósito, con resultados normalmente ineficaces.

Cuando un formador es consciente de sus objetivos, de la clase de preguntas que puede hacer y de las funciones que las preguntas pueden desempeñar, puede tomar mejo­res decisiones sobre cómo conducir una lección y emplear estrategias de preguntas más efectivamente.

La máxima importancia que debe darse a la utilización de las preguntas en el aula, se debe a la necesidad del/la formador de controlar los procesos formativos, en aras de la teoría general de sistemas, y con la finalidad de acceder a los sistemas de feedback.

En una clase expositiva, mediante preguntas, el/la formador puede y debe seguir el proceso de aprendizaje, de atención y de comprensión del/la alumno y así entrar de lleno en los mecanismos de evaluación continua.

 

 

2.- Finalidad de las preguntas.

Un formador puede emplear las preguntas para un número de finalidades instruc­tivas: para motivar, para centrar la atención, para indagar sobre la comprensión, para incrementar la participación del/la alumno, para variar el nivel cognitivo en que se considera el tema, etc. Obviamente, la claridad de las preguntas y el tono emocional empleado por el/la formador cuando pregunta, contribuye a su eficacia como ayuda en el aprendizaje de loss alumnoss. Además, un formador con habilidad para hacer preguntas es capaz de usar varias clases de preguntas y hacerlas servir para diferentes funciones.

 

3.- Clases de preguntas. Clasificación de Sanders.

Hay varios sistemas para clasificar: preguntas convergentes y divergentes; pre­guntas de alto y bajo nivel; abiertas y cerradas; basadas en la clasificación de Bloom, etc.

Estas clasificaciones se basan en gran medida en las funciones cognitivas de las pregun­tas. Esto es, diferentes clases de preguntas llevan a loss alumnoss a procesar la información en un cada vez más complejo nivel intelectual.

Desde los sistemas de clasificación basados en diferentes taxonomías permiten mayor discriminación respecto al tipo de preguntas, una breve descripción de tal sistema puede sugerir estrategias para construir y usar preguntas dirigidas a lograr varios objeti­vos cognitivos. La clasificación esquematizada a continuación se describe detalladamente en Calssromm Questions (Sanders, 1966).

 

4.- Preguntas memorísticas.

Las preguntas de memoria exigen que loss alumnoss reconozcan o recuerden información. El mayor problema de esta categoría no está en el cómo construir buenas pre­guntas de memoria, sino más bien cómo determinar el conocimiento que ha de ser recor­dado. El límite propio de este conocimiento está sujeto a disputa, pero generalmente las preguntas de memoria deberían emplearse para ayudar a loss alumnoss a centrarse en los conocimientos, conceptos, convenciones, códigos, identificaciones, procedimientos, gene­ralizaciones, fórmulas, modos de resolución, y todo aquello que será la base para conse­guir los más altos niveles cognitivos.

 

4.1.- Ejemplo de pregunta memorística.

La taxonomía de las preguntas trata principalmente con alguna de las siguientes categorías:

Aprendizaje cognitivo.

Aprendizaje afectivo.

Aprendizaje físico.

Ninguno de los anteriores.

 

Nombra la categoría de las preguntas que requiere al menos operaciones intelec­tuales complejas.

 

5.- Preguntas de traslación o traducción.

Estas preguntas demandan del/la alumno cambiar la información en una forma o lenguaje simbólico diferente. Una idea puede ser expresada en muchas diferentes formas de comunicación: pintura, gráficos, cuadros, mapas, modelos, frases con lenguaje técnico o vulgar, etc. El pensamiento de traslación es totalmente literal y no requiere que loss alumnoss descubran relaciones intrincadas, implicaciones o sentidos sutiles. El/la alumno identifica una parte de la comunicación original a la vez y la traslada a una nueva forma.

La traducción es común en la comunicación entre personas, siendo la forma más idónea para detectar la comprensión de parte del/la alumno. Preguntas como: «Dímelo con tus propias palabras, haz un esquema, relátalo mediante un cómic…», son situaciones en que mediante otra simbología se puede lograr controlar y ayudar al la alumno en su comprensión.

La traducción es un aprendizaje de cierto nivel cognitivo, imprescindible para lograr el dominio de las estrategias cognoscitivas. Por ello es ineludible valorarlo en su momento con el fin de que no queden lagunas en los conocimientos, que traerán como consecuencia ciertas imposibilidades posteriores de aprender en los niveles más altos del conocimiento.

 

5.1.- Ejemplo de pregunta de traslación o traducción.

Suponed que un observador clasifica cada una de las preguntas del/la formador du­rante la clase y encuentra las siguientes frecuencias:

Memoria 10
Traslación 6
Interpretación 2
Aplicación 1
Análisis 0
Síntesis 0
Evaluación 1

 

Construye un gráfico para presentar esta información al la formador. Define cada una de estas categorías de la taxonomía con tus propias palabras.

 

6.- Preguntas de interpretación.

Las preguntas de interpretación piden al la alumno que descubra las relaciones en­tre hechos, generalizaciones, definiciones, valores y habilidades. Esta categoría es más difícil de definir porque hay muchas clases de pensamiento implicado en las relaciones encontradas. De hecho, todos los más altos niveles de la clasificación requieren aplicacio­nes más complejas del tipo de pensamiento incluido en esta categoría. Sin embargo, la categoría permanece distinta por las características de las preguntas incluidas, variadas experiencias intelectuales para la clase y como un instrumento tosco para detectar el nivel intelectual al que la mayoría de las preguntas hechas en una determinada clase se dirigen.

La característica más relevante es que las preguntas de interpretación son explí­citas acerca de lo que el/la alumno debiera hacer. Las generalizaciones, criterios de compa­ración, información estadística, etc., para ser empleados en el descubrimiento de las relaciones son identificados en las preguntas. El/la alumno no necesita tomar decisiones sobre las bases para establecer las relaciones.

6.1.- Ejemplo de pregunta de interpretación:

Asumiendo que la clase de preguntas hechas por un formador dirigen el tipo de pensamiento que tiene lugar en el/la alumno ¿en qué nivel cognitivo pronosticarías que la mayoría de loss alumnoss actuarían en la clase a partir de lo indicado en cl gráfico de la pregunta anterior?

Clasifica cada pregunta que haces en clase de acuerdo con esta taxonomía.

 

7.- Preguntas de aplicación.

Las preguntas de aplicación demandan de loss alumnoss resolver problemas que requieren identificación de los problemas y la selección y empleo de generalizaciones y habilidades. Las preguntas de aplicación son apropiadas para que loss alumnoss practiquen la transferencia de lo que han aprendido a otras situaciones más complejas y el empleo independiente del conocimiento y habilidades.

La distinción entre aplicación e interpretación se centra parcialmente en el contexto educativo en que la pregunta está hecha.

7.1.- Ejemplo de pregunta de aplicación.

¿Cómo programas un plan de clase para conseguir que loss alumnoss vayan pen­sando de modo cada vez más complejo sobre el tema del día?.

Con este tipo de preguntas el/la alumno necesita disponer de ciertas habilidades y capacidades comprensivas, así como de un caudal bastante aceptable de memoria.

 

8.- Preguntas de análisis.

Las preguntas de análisis requieren soluciones de problemas a la vista de un consciente conocimiento de las partes y del proceso de razonamiento. Las distinciones entre preguntas de análisis y de aplicación e interpretación es fácilmente delimitada desde que las dos últimas no pueden contestárselos sin algún conocimiento elemental del razo­namiento lógico. Sin embargo, las preguntas de interpretación y aplicación, requieren que loss alumnoss sean conscientes de los procesos de razonamiento.

 

8.1.- Ejemplo de pregunta de análisis:

Para mejorar la Formación Profesional Ocupacional, ¿crees que si el/la formador utiliza el método de hacer preguntas ayuda a adquirir destrezas significativas?. Expón tus razones y analízalas.

 

9.- Preguntas de síntesis o de creación.

Estas preguntas estimulan a producir un pensamiento original e imaginativo. Di­ferente a las primeras categorías de preguntas en que el curso del pensamiento comienza con un problema y converge hacia una correcta respuesta, las preguntas de síntesis co­mienzan con un problema que ofrece una variedad de posibilidades, abriéndose hacia muchas satisfactorias respuestas.

Las preguntas qué hacen loss alumnoss para crear un cuento original, un poema, etc. no son las únicas preguntas de síntesis; también puede requerirse de loss alumnoss realizar un imaginativo, original pensamiento si se les pide formular hipótesis, planear cursos de acción, planificar un experimento, diseñar una transparencia, realizar los pasos de una presentación mediante sistemas informáticos, etc.

Las preguntas de creación pueden abarcar todo el ámbito de aprendizaje, ya que junto a las de evaluación o análisis crítico, del que son complementarias, provocan al la alumno a realizar casi cualquier tipo de actividad compleja. Un proyecto, una investiga­ción, un plano… pueden ser producto de una pregunta de análisis.

 

9.1.- Ejemplo de pregunta de análisis o creación.

Diseña tu propio sistema para clasificar las preguntas de la clase. Elabora un programa de formación para formadoress.

10.- Preguntas de capacidad crítica o de evaluación.

En estas preguntas se pide al la alumno que haga juicios de acuerdo con unas normas elegidas por él. Para ello se requiere que loss alumnoss realicen dos pasos fundamen­tales:

  • Establecer normas o valores
  • Determinar cómo la idea o el objeto se conforman a estas normas o valores. Las preguntas de evaluación requieren que loss alumnoss comprendan las diferen­cias entre valores, hechos y opiniones.

 

10.1.- Ejemplos de preguntas de capacidad crítica.

¿Qué categoría de preguntas piensas que es la más importante?

¿Un programa para coordinadores de grupo de formadores incluiría entrenamiento en ha­cer preguntas?. Explica las razones.

 

 

11.- Funciones de las preguntas.

11.1.- Preguntas para centrar la atención.

Tales preguntas tratan de centrar el pensamiento del/la alumno sobre un particular tema o aspecto de un tema. Si tales preguntas se eligen con cuidado, también pueden servir para suscitar la curiosidad del/la alumno e interés y motivarles para participar en una discusión o realizar una exploración a fondo. Tales preguntas pueden ser construidas de modo que dirijan el pensamiento del/la alumno a un determinado nivel cognitivo o extender su pensamiento, incluyendo cada vez más complejos niveles. La característica distintiva es que intenta centrar la atención de loss alumnoss.

 

11.1.1.- Ejemplo de pregunta para centrar la atención.

En un grupo de discusión sobre las taxonomías de las preguntas se puede comenzar preguntando: «¿Piensas que es valioso hacer que loss alumnoss aprendan algunas o todas las categorías de pensamiento?».

 

Función

Centrar los primeros momentos de la clase, realizar una evaluación diagnóstico.

 

11.2.- Preguntas para justificar lo que se afirma.

Estas preguntas buscan conseguir que loss alumnoss vayan más allá de sus iniciales contribuciones o respuestas a una pregunta. El punto de partida para el/la formador es la respuesta del/la alumno; así, este tipo de preguntas ordinariamente se da «después» de que un alumno haya respondido a una pregunta anterior.

 

11.2.1.- Ejemplo de pregunta justificadora.

Supongamos que un participante responda a la pregunta anterior diciendo: “No. Pienso que es una pérdida de tiempo”. Se puede preguntar: “¿Porqué razón piensas que es una pérdida de tiempo?”.

 

Función

Comprobar que el/la alumno es capaz de realizar una reflexión, aportar opiniones personales y detectar sus propias valoraciones sobre el problema propuesto, se extiende así el pensamiento en el mismo nivel.

 

11.3.- Preguntas de redirección.

Estas preguntas intentan conseguir que muchoss alumnoss se impliquen en una discusión o participen en una actividad de aprendizaje. Como las preguntas que justifican una afirmación, las preguntas de redirección ordinariamente tienen lugar cuando un alumno ha respondido a una pregunta anterior o aportó una idea. Un formador puede des­pués emplear una variedad de preguntas para conseguir que otross alumnoss respondan a la pregunta inicial o comentar las respuestas de otross alumnoss.

 

11.3.1.- Ejemplo de pregunta de redirección.

Después de que los participantes anteriores hayan definido sus criterios para la evaluación, se puede preguntar: «,Qué más pensáis sobre los criterios que han sido anotados?», o ¿Alguien tiene una opinión diferente acerca de si sería o no valioso para loss alumnoss aprender las categorías de preguntas?».

 

Función

Redirección, reestructuración de un tema, llevar un problema o tópico hacia otro nivel.

 

11.4.- Preguntas sobre el proceso.

Sirven para mantener una atmósfera de clase que contribuya a una actividad productiva y a elevar la conciencia de loss alumnoss sobre el proceso en que están implicados. Se presta menos atención al contenido de la elección que al proceso de investigación hacia la conducta y sentimientos durante el proceso.

 

11.4.1.- Actitudes en la comunicación.

¿Eres el que decides por los demás?

¿Eres sarcástico?

¿Das ordenes tajantes en vez de rogar amablemente?

¿Hablas constantemente de ti mismo?

¿Te impacientas o te enfadas cuando otros no participan de tu opinión?

¿Interrumpes las conversaciones de los demás?

¿Reprendes a otros en presencia de terceros?

¿Te ríes de las ideas de los demás?

¿Pones en ridículo a los otros?

¿Peleas en vez de discutir con tranquilidad las diferencias de opinión?

¿Das muestras de irritación cuando te encuentras disgustado?

¿Acaparas las conversaciones?

¿Escuchas con impaciencia cuando los demás emiten sus opiniones?

¿Haces observaciones irónicas sobre los demás y sus actividades?

¿Eres irritable con frecuencia?

Cuando se te hacen críticas, ¿quedas totalmente desmoralizado?

¿Prometes cosas que luego no cumples?

 

Puntuación:
nunca
raras veces
a veces
con frecuencia
con mucha frecuencia

 

 

11.4.2.- Ejercicio sobre el caso (o cuento), del barómetro.

Objetivo: Considerar el caso (ficticio), del/la alumno y el barómetro, en orden a lo que normalmente se suele hacer en las aulas al evaluar y extraer conclusiones de cara a la forma de hacer preguntas en las aulas de Formación Profesional Ocupacional.

 

Fase primera. Individual.

Leer el relato que se presenta a continuación

Describir la situación. Lectura objetiva.

Interpretar la situación. Lectura subjetiva o connotativa.

¿Se dan situaciones parecidas?

¿Se te han dado a ti en tu vida profesional o de alumno situaciones en las que la pre­gunta era ambigua?.

Relata alguna anécdota o situación personal.

Expresa tu opinión sobre cómo deben hacerse las preguntas.

Para examinar

Para establecer diálogo didáctico.

Para encuestar.

 

Fase segunda. En pequeños grupos de trabajo.

Exponer lo que se ha realizado individualmente.

Hacer una lista de diez principios importantes para redactar preguntas correctamente.

Redactar, en forma de manifiesto o de declaración de intenciones, la opinión del grupo.

 

Fase tercera. Con todo el grupo.

Establecer un debate, con la ayuda y moderación del/la formador, en la que se valoren las aportaciones de los grupos.

Evaluar el modo de hacer preguntas de esta fase de trabajo, tanto las del/la formador como las de loss alumnoss.

Recurso didáctico: Relato y debate generalizado

 

El barómetro a examen. (Lectura).

De Enrique Martínez-Salanova Sánchez, publicado en AULARIA, Revista de Educación

En la Universidad de Illinois, USA, en 1978, en el departamento que por aque­llos años dirigía el eximio y de todos conocido profesor Thadeus Cohen 3°, Junior II, hijo y nieto respectivamente de los no menos celebrados Thadeus Cohen 2°, Junior I, y Tha­deus Cohen 1°, se realizó un examen de física. Una de las preguntas, de suma importancia por cierto, para apreciar el grado de conocimientos que los alumnos tenían sobre el tema, fue la siguiente:

 

Primera pregunta:

¿Cómo se puede saber mediante un barómetro la altura de un edificio de cinco pisos?

Como todo el mundo sabe, la forma tradicional de descubrir la altura de algo mediante un barómetro, es calculando la diferencia entre la presión en la base y la parte más alta, relacionándolas mediante una simple fórmula. Un alumno, sin embargo, fue suspendido por el tribunal calificador, por dar la siguiente respuesta.

 

Primera respuesta del alumno:

Subo al quinto piso. Coloco el barómetro en el lugar más alto. Bajo a la calle, me voy a por un teodolito, que coloco a una suficiente distancia, y tomando como punto más alto de referencia el barómetro, calculo la altura del edificio.

Como el alumno no quedó conforme con la calificación que se le adjudicó, hizo las reclamaciones pertinentes y la comisión evaluadora accedió a revisar el caso. Tras arduas deliberaciones se decidió que el alumno en cuestión tenía derecho a otra oportuni­dad, al no ser la pregunta demasiado clara en su redacción.

Se le volvió a examinar y la pregunta se le hizo de la siguiente forma:

 

Segunda pregunta:

¿Cómo se puede saber mediante un barómetro y utilizando fórmulas de física, la altura de un edificio de cinco pisos?

El alumno fue de nuevo suspendido, por contestar lo siguiente:

 

Segunda contestación del alumno:

Subo al quinto piso con el barómetro, y lo dejo caer desde el punto más alto, mi­diendo el tiempo de caída hasta el suelo, cuando se oye el ruido. Haciendo posteriormente una simple operación en la que se utiliza la fórmula física de la aceleración de caída de los cuerpos, tengo ya la altura del edificio.

De nuevo recurrió el alumno contra la sentencia, y de nuevo la Comisión Reviso­ra de Evaluaciones exigió al tribunal que se le hiciera la pregunta con mayor claridad.

 

Pregunta tercera que se le hizo al alumno:

¿Cómo se puede saber mediante un barómetro, relacionando el aparato con la diferencia de niveles entre la parte más alta y el suelo, la altura de un edificio de cinco pisos?

La contestación del alumno por la que fue suspendido de nuevo, fue la siguiente:

Tercera contestación del alumno:

Subo al punto más alto del edificio de cinco pisos, con una cuerda a la que ato al barómetro. La bajo hasta que el barómetro toca el suelo. Mido posteriormente el largo de la cuerda, y ya tengo la altura del edificio.

El alumno fue de nuevo suspendido. Ante una nueva solicitud del alumno, el tri­bunal debió examinarlo otra vez a requerimiento de la Comisión Revisora de Evaluacio­nes, tras constatar que la pregunta podía prestarse todavía a confusiones y para dejar, si era posible, zanjado el enojoso asunto.

Cuarta pregunta que se le hizo al alumno:

¿Cómo se puede saber mediante un barómetro, utilizándolo como instrumento de medida y aplicando sus conocimientos sobre el aparato, la altura de un edificio de cinco pisos?

El alumno fue suspendido de nuevo al contestar lo siguiente:

 

Cuarta contestación del alumno:

Ayudado de una escalera exterior, voy colocando el barómetro desde la parte inferior hasta llegar a lo más alto, contando el número de veces que cabe el barómetro en el edificio y sabiendo la longitud del barómetro y multiplicando por el número de veces, tengo la altura del edificio.

A un nuevo requerimiento del alumno, tanto el Tribunal Examinador como la Comisión Revisora de Evaluación, se reunieron, decidiendo aprobar por fin al alumno, dado que todas las contestaciones eran válidas, y ante la incapacidad de hacer una pre­gunta que necesariamente diera pie a contestar lo de la diferencia de presiones y su rela­ción con las alturas. Al alumno se le informó, no obstante, y se le preguntó oralmente, si no sabía lo de la diferencia de presiones.

El alumno, dijo que sí, que esa era la respuesta que ponía el libro de texto, que se la sabían hasta los de preescolar, y que contestar eso no tenía ni mérito ni mucho menos originalidad, y que si quería el tribunal saber la forma más fácil de saber mediante un barómetro la altura de un edificio de cinco pisos, él mismo se la diría.

Como el tribunal no lo sabía, el alumno se lo dijo:

 

Última contestación del alumno:

Voy al edificio. Le enseño el barómetro al portero, y le digo: «le regalo este ba­rómetro tan bonito si me dice usted la altura de este edificio». No les había dicho antes esta respuesta tan fácil por si ustedes me suspendían.

 

11.4.3.- Ejercicio: Desmitificación de las pruebas de        Verdadero-Falso.

Objetivo: Realizar una serie de ejercicios para desmitificar las pruebas verda­dero-falso, y lograr que se dejen de utilizar en la evaluación de los aprendizajes de cual­quier nivel del sistema educativo.

 

Introducción aclaratoria

Desde el año de 1969 en adelante, técnicos y pedagogos ya habían publicado en numerosos artículos y libros (Lafourcade, Unesco, y otros…), la inutilidad, ineficacia e injusticia que traen como consecuencia la aplicación de pruebas de doble alternativa, fundamentalmente las de verdadero o falso, en orden a orientar al la alumno y de procurar datos objetivos que permitan obtener información de cara a la obtención de cambios edu­cativos. Se ha declarado hasta la saciedad el peligro que entrañan las mal llamadas prue­bas objetivas cuando, como en la mayoría de los casos se hace de ellas una incorrecta utilización.

Se continúan, no obstante, utilizando en mayor medida que lo que se puede con­siderar hipotéticamente conveniente, las pruebas aludidas de doble alternativa, en multi­tud de controles, exámenes, oposiciones, en todos los niveles de la enseñanza y para cual­quier eventualidad. Son especialmente utilizadas en bachillerato y la universidad, en carreras como pedagogía o psicología, donde hace años debieran estar desterradas como única forma, en muchas ocasiones, de evaluar.

La razón de que estas pruebas se realicen con tanta proliferación es, fundamen­talmente, la facilidad que tienen tanto para elaborarse como para corregirse. Si por medio de ejercicios como este, y de reflexiones sobre situaciones parecidas ocurridas en las aulas actualmente logramos cambiar su utilización, se puede dar por bien empleado este trabajo.

El ejercicio, que se va a realizar en tres fases, tiene la intención de hacernos reflexionar sobre las pruebas de doble alternativa, y conseguir en la medida que sea posible, sacar conclusiones sobre las mismas.